цепкова. Принципы построения личностноориентированной системы обучения
 Скачать 5.01 Mb.
|
 Схема 7 - Три стороны общения В основе личностного воздействия педагога лежит доверие обучающихся к нему, к педагогу-профессионалу и человеку. Анализ социальных, педагогических и психологических связей между педагогом и обучающимся, возникающих в процессе обучения, позволяет выделить три уровня функционирования механизмов доверия в обучении. 1. Институционально-конвенциональный уровень. Он заключается в том, что педагог-представитель учебного заведения как определенного социального института облечен его доверием и правами; он руководитель и организатор деятельности обучающихся, требования которого они обязаны выполнять. Данный уровень доверия организован обществом и функционирует по большей части на первых стадиях коллективной деятельности педагогов и обучающихся. В случае если он не подкрепляется социально-признанной деятельностью и профессиональными качествами педагога, вероятность личностного влияния максимально уменьшается, либо оно изменяет свою направленность. 2. Социально-педагогический уровень. Он основан на длительном общении преподавателя с конкретной группой, потоком обучающихся, в результате чего они приобретают опыт совместной деятельности и достигают взаимопонимания. обучающиеся и преподаватель образуют психологическое единство в отношении к данной учебной дисциплине (одно «мы»). 3. Эмоциональный уровень. Он в известной степени ситуативный, когда преподавателю удается «захватить» обучающихся содержанием конкретной проблемы и наиболее полно реализовать личностный резерв знаний, опыта, отношений. Такая ситуация возникает, когда наиболее полно совпадают познавательные интересы, эмоциональный и интеллектуальный настрой преподавателя. В разрабатываемой концепции инновационных личностно-ориентированных технологий в качестве основных функций выступают следующие: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; проблематизация и конфликтизация действительности - видение в ней непосредственно невоспринимаемых коллизий и несоответствий; критическое отношение к нормативам; рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество); открытость среде и профессиональным новшествам; творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности; стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни; субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т. е. наделение личностным смыслом. Системообразующим фактором личностно-ориентированного профессионально педагогического образования является взаимодействие субъектов обучения, учитывающих их личностные особенности и специфику учебного материала. Далее рассматриваются положения личностно-ориентированного профессионального педагогического образования в области дизайна: основная цель - развитие личности обучаемого на всех этапах образовательного процесса. Обучаемый сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между результатами обучения и воспитания; 2) социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, становясь фактором профессионального развития; 3) ориентация на индивидуальную траекторию развития позволяет использовать ГОС, как средство, определяющее направление и границы использования содержания образования для развития личности на разных ступенях обучения; 4) гарантом организации полноценного образовательного процесса является творческая индивидуальность педагога, авторские технологии, предполагающие возможность кооперативной деятельности педагогов и обучающихся, их полноценного развития. Отсюда следует, что личностно-ориентированное образование определяется как образование субъекта, обращенное к индивидуальному опыту обучающегося, его надобности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии. Проектирование личностно-ориентированного образования осуществляется на уровне управления и организации профессионально-образовательного процесса, на уровне содержания и технологий обучения, на уровне отдельной дисциплины, на уровне конкретной ситуации. К особенностям проектирования личностно-ориентированных программ относятся (Схема 8):  Схема 8 - Особенности проектирования личностно-ориентированных программ Одним из важных условий профессионального становления личности является социальная ситуация, которая понимается равно как концепция отношений между личностью и социальной реальностью. По этой причине в исследовании предпочтение отдается созданию такого рода учебной среды, которая будет являться эффективной для профессионального становления личности. Становление личностно-ориентированного образования одна из основных проблем, решение которой даст возможность осуществить принципиально новую цель профессионального педагогического образования - профессиональное формирование личности. Это, в свою очередь, выдвигает несколько проблем, связанных с формированием содержания образования, методов управления образовательным процессом, образовательной среды, что связано с комплексом научно-исследовательской и научно методической работы. Как показал опыт реализации многоуровневой схемы подготовки будущего дизайнера, индивидуальная ориентация обучающихся на уровень профессионального развития в соответствии с заданной образовательной программой, считается основополагающей с целью последующей учебной деятельности. То есть, обучающийся, становясь субъектом деятельности, непосредственно сам инициирует и образует процесс собственного обучения, уровень квалификации. На сегодняшний день личностно-ориентированный подход, заключающийся в понимании личности как уникального и неповторимого творения, связанной совокупностью внутренних обстоятельств, через которые преломляются все без исключения внешние воздействия, широко вводится в систему российского профессионально-педагогического образования. 1.3 Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения Принципы построения личностно-ориентированной системы направлены на всестороннее развитие личности. Существовали социально-педагогические модели развития, они описывались в варианте социокультурных образцов, которые требовалось освоить. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе. Личностно-ориентированная педагогика, порядка процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания основной роли, то есть детерминации внешних воздействий, а кроме того значимости педагога, группы, коллектива, а никак не саморазвития отдельной личности. Похожим способом разрабатывались и надлежащие дидактические модификации, посредством которых реализовывался персональный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению обучающихся в сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную систему учебного материала согласно степени его объективной сложности, уровню требований к овладению данным использованным материалом, подобным как: программированное, проблемное обучение. Общеобразовательная школа в основном готовила к колледжу и данный социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация: индивидуальные отличия, сопряженные с традициями семьи, укладом существования, отношением к религии и психологические модификации личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных возможностей, какие рассматривались в первую очередь в целом как стандартные, такие как: рефлексия, составление плана, целеполагание, а никак не индивидуальные способности. Средством развития данных возможностей является учебная работа, которая создается как «эталонная» согласно своему нормативному содержанию и структуре. Индивидуальные способности «просматривались» путем обучения, определяемые как умение к освоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системе (согласно абстрактному виду), тем больше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). К основным элементам индивидуальной образовательной деятельности относятся (Схема 9):  Схема 9 - Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности Условием достижения целей и задач личностно-ориентированного обучения является сохранение индивидуальных особенностей обучающихся. Для этого применяются следующие способы (Схема 10):  Схема 10 - Способы сохранения индивидуальных особенностей обучающихся Личностно-ориентированный подход в образовании на сегодняшний день имеет весомое значение для образования в целом, по этой причине нужно заострять интерес на принципах. Принципы обучения - направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики. Так как дидактика - в то же время теоретическая и нормативно-прикладная наука, понятие принципа в ней, мы можем рассматривать как определенное обобщающее теоретическое положение, применимое к абсолютно всем действам, охватываемым дидактикой, и в то же время - с нормативной точки [14]. Однако, в случае если мы хотим эффективно создать личностно-ориентированную систему обучения, то нам придется считаться с данными принципами. Рассмотрим более важные, на мой взгляд, принципы, необходимые для построения личностно-ориентированной системы обучения.А.М.Новиков выделяет следующие четыре принципа: Принцип гуманизации образования - обуславливается необходимостью постановки гуманистических целей становления и развития личности, а также создания условий для ее самореализации. Принцип демократизация образования - создание условий и возможностей для каждого учебного заведения, каждого педагога и каждого обучающегося в которых последние смогут наиболее полно раскрыть свой личностный потенциал и найти свое предназначение в этом мире. Принцип опережающего образования - руководствуясь этим принципом уровень общего и профессионального образования людей, уровень развития их личности должен опережать и формировать уровень развития производства, экономики, науки и любых других сфер деятельности человека. Принцип рефлексии - является одним из основных принципов практически в любой педагогической системе, личностно-ориентированное. образование не является исключением. Обращение объекта самого на себя является идеей непрерывного образования как переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь» [15]. В работах Е.В.Бондаревской мы можем выделить еще один принцип: Принцип культурного развития состоит в том, что развитие обучающегося должно происходить как будущего субъекта культуры, научить жизнетворчеству, фантазии, человечности и позитивному мировосприятию. [16]. Далее Е.Н.Степанов акцентирует на следующих принципах: Принцип самоактуализации - это побуждение и поддержка стремления обучающихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей. Принцип субъектности заключается в организации помощи ребенку в становлении подлинным субъектом своей жизнедеятельности. Принцип выбора осуществляется при помощи организации воспитания и обучения обучающихся в условиях постоянного выбора целей, форм, содержания, и способов организации образовательного процесса и своей жизнедеятельности в учебном заведении. Принцип творчества и успеха - организация стимулирование индивидуальной и коллективной творческой деятельности, а так же работы по совершенствованию и строительству своего «Я». Принцип доверия и поддержки определяется демократичной идеологией организацией учебно-воспитательного процесса [17]. Затем В.А.Петровский акцентирует внимание на трех, по его мнению, основных принципах. Культивирование уникального опыта ребенка. По мнению В.А.Петровского опыт ребенка является источником и ценностным горизонтом образования. Признание ценности обоюдного опыта, ценности события. По мере приобретения совместного опыта осуществляется и влияние педагога на обучающихся. Ставка на универсальность опыта. Речь идет об «опыте постижения трансфинитного («актуально бесконечного»)». Образование в данном случае выступает как «обращение». В.А.Петровский рассматривает «возможность построения личностно ориентированной дидактики как системы условий само испытания человека в его субъектности, вовлеченности в мир значимых связей с другими людьми и обращенности к бесконечному» [18]. Автор этим подходом выделяет субъектный опыт как обучающегося , так и учителя, а также ценность обмена опытом между ними принцип скорости овладения материалом. Существует концепция, согласно которой главным фактором развития способностей и личности школьника является возможность для каждого обучающегося продвигаться в овладении учебным материалом в удобном для него темпе [19]. В.И.Загвязинский считает, что недостаточно просто организовать личностно-ориентированную систему, так как чрезмерное насыщение образование ориентацией на личность может привести к индивидуализму, а значит отхождения от общества в целом. Последнее наталкивает на принцип Социальности, то есть построение системы обучения должно учитывать не только интересы, потребности и возможности ребенка, но и общества, а значит направление обучения должно быть социально личностно-ориентированным [20]. И самый главный принцип - «реализация своего Я». Часто об этом упоминается в работах В.В.Серикова, а также Л.М.Митиной, Е.В.Бондаревской, Е.Н.Степанова и др. Если рассматривать концепцию личностно ориентированного образования как проект целостной педагогической системы, воплощение которой создает все необходимые условия для развития личностных функций воспитанника, включая выбор целей и способов самореализации, осознания своего «Я», проявление ответственности и автономности творчества в значимом для него деле. Формирование личности с заданными параметрами и свойствами не является целью личностно-ориентированного образования. Оно должно лишь создавать все необходимые условия для реализации личности обучающегося [21], Здесь уместно обратить внимание на то, что можно выделить еще виды принципов построения личностно-ориентированной системы обучения. Принцип личностного целеполагания. Этот принцип опирается на глубинное качество человека - способность постановки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей человек живет с потребностью и возможностью ставить и достигать их. Самоопределение обучающегося по отношению к конкретному учебному вопросу или всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе которых он будет осуществлять затем свою образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Обучающийся обозначает интересующие его проблемы, обсуждает их, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой. Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания своих целей обучения. [22] Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории Обучающийся имеет возможность выбора основных компонентов своего образования. Реализация потенциала образовательной программы возможна лишь в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности. Необходимо дать обучающемуся возможность выбора способов достижения целей, темы творческой работы, форм ее выполнения, поощрять собственный взгляд на проблему, стимулировать его аргументированные выводы и самооценки. Этот принцип устанавливает соответствие формируемого обучающимся личностного содержания образования задаваемому ему содержанию, имеющему характер образовательных стандартов. Человек может не только выбрать образовательные компоненты из предлагаемого ему набора, но и создать собственные элементы своей образовательной траектории. Свобода самовыражения и выбора образовательной траектории обучающегося предполагает заданность его способов деятельности. Обучающийся получает приращение в образованности тогда, когда овладевает способами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Чем большую степень включения обучающегося в конструирование собственного образования обеспечивает преподаватель, тем полнее оказывается индивидуальная творческая самореализация обучающегося. Принцип выбора образовательной траектории означает, что изучение предмета предполагает возможность наличия личной точки зрения по вопросам содержания предмета как у преподавателя, так и у обучающегося. Для реализации этого принципа учитель должен уметь, с одной стороны, понимать и обозначать собственный смысл образования по предмету, с другой - допускать иные смыслы образования, которые могут быть у обучающихся. Обсуждение разных точек зрения и позиций, защита альтернативных творческих работ на одну и ту же тему учат толерантному отношению к иным позициям и результатам, помогают осознать и принять многообразие путей постижения истины. [22] Принцип метапредметных основ образовательного процесса Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие вероятность индивидуального познания их обучающимися. Познание настоящих образовательных объектов приводит к выходу за границы простых учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания. На метапредметном уровне разнообразие определений и проблем объединяется к относительно не очень большому числу базовых образовательных объектов - категорий, определений, знаков, принципов, законов, концепций, отражающих конкретные области реальности. С целью конструирования целостной образовательной системы, содержащей в себе метапредметное содержание, необходимы специальные учебные дисциплины - метапредметы, либо отдельные метапредметные темы, какие охватывают конкретную связку фундаментальных образовательных объектов. Метапредмет позволяет обучающемуся и преподавателю реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учебный предмет, поскольку обеспечивает возможность субъективного разнонаправленного подхода к изучению единых фундаментальных объектов, открывает обучающимся выход в смежные темы других учебных курсов. При конструировании учебного метапредмета учитывается возможность субъективного отбора методов познания одного и того же фундаментального образовательного объекта каждым обучающимся. [22] Принцип продуктивности обучения Согласно этому принципу, главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение обучающегося, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. Продуктивное обучение нацелено не столько на исследование неизвестного, сколько на приращение к нему нового, на создание обучающимися образовательного продукта. В процессе интериоризации содержания исследуемых дисциплин у обучающихся формируются способности и данные, которые характерны специалистам соответствующей науки либо области деятельности. Образовательное приращение совершается в то же время с развитием индивидуальных свойств, определенных не только лишь изучаемой образовательной области, однако и профессионального прообраза деятельности. Сформулированные обучающимися цели обучения, составленные ими планы, алгоритмы, найденные способы деятельности, рефлексивные суждения и самооценки считаются продуктами их образовательной деятельности одинаково с исследованиями, выполненными работами, задачами, тестами и пр. [22] Принцип первичности образовательной продукции обучающегося Согласно этому принципу, создаваемое обучающимся личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области. Человек, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает технологией творческой деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса. Принцип первичности образовательной продукции обучающегося расширяется существенным условием: объекты познания и используемые обучающимися методы познания обязаны отвечать реальным практическим объектам и способам, которые существуют в изучаемой области деятельности. Знание фундаментальных общечеловеческих достижении никак не может быть отчуждено от индивидуальных знаний и навыка, однако знакомство с ними совершается уже после получения обучающимися личных результатов в подобном направлении, что дает возможность им мотивированно принимать классические примеры без утраты личностного «Я» и делая упор на собственный опыт. В результате образовательная деятельность носит продуктивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными знаниями. [22] Принцип ситуативности обучения Чтобы организовать творческую деятельность обучающегося, преподаватель создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель - вызвать мотивацию и направить деятельность обучающегося в направлении познания образовательных объектов и решения связанных с ними проблем. Чтобы человек создал свой вариант мотивирования из различных теорий мотиваций, он должен заинтересоваться этой проблемой; ему нужно помочь выяснить смысл этих теорий, их связь друг с другом, дать возможность почувствовать эту связь; затем предложить научиться выявлять закономерности в различных подходах к влиянию на людей. Лишь вооружившись средствами психологического творчества, обучающийся сконструирует собственную модель воздействия. Эффективна образовательная ситуация, если обучающемуся в качестве культурного аналога предоставляется возможность связи не с одним, а с несколькими подобными примерами научной мысли. Появляется образовательная напряженность, в которой обучающийся вступает в многообразное культурное пространство, обеспечивающее динамику его последующих образовательных действий, помогая формировать способности самоопределения в поливариантных ситуациях. Любое положительное проявление творчества обучающегося обязано находить поддержку педагога. Значение построения ситуаций, в которых обучающийся способен показать независимость, заключается в обеспечении его образовательного движения. А значит с целью этого педагог обязан анализировать способности и характерные черты складывающегося образовательного процесса, для того, чтобы функционировать всякий раз отталкиваясь из текущей ситуации, гарантировать те образовательные условия, которые нужны в данный момент прохождения человеком собственной образовательной траектории. [22] Принцип образовательной рефлексии Рефлексия - не припоминание главного из лекции или формулирование выводов. Это осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей. Обучающийся осознает не только сделанное, но и способы деятельности, т.е. то, как это было сделано. Формы образовательной рефлексии различны: письменное обсуждение, анкетирование, графическое изображение происходящих изменений. Рефлексия - необходимое условие для того, чтобы обучающийся и преподаватель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программами, осознавали возникающую проблематику и другие результаты. [26] В перечисленных выше принципах выражены основы организации личностно-ориентированного обучения на различных уровнях: на уровне отдельного обучающегося, группы или организации в целом. Реализация данных принципов происходит с учетом конкретных условий, относящихся к содержанию, технологии, формам и методам организации образовательной деятельности. [22] 2. Проектирование личностно-ориентированных технологий при разработке объектов декоративно-прикладного искусства 2.1 Развитие личностно-ориентированных технологий в проектной деятельности у дизайнеров Проект как личностно-ориентированная технология обучения обеспечивает целостность педагогического процесса, позволяет в единстве осуществлять обучение, развитие и воспитание обучающихся, способствует дифференциации и индивидуализации обучения. Условиями развития личностно-ориентированной технологии в проектной деятельности у дизайнеров являются разграниченная организация учебной деятельности обучающихся основанная на учёте возрастных особенностей обучающихся, уровня умственного развития, типа мышления, интересов, возможностей при выполнении проектной деятельности. Дифференцированный подход создаёт благоприятную среду для включения обучающихся в проектную деятельность на основе их индивидуальных способностей и ценностно-смыслового отношения к учению и собственному развитию. Условия и факторы эффективного развития личностно-ориентированной технологии в проектной деятельности направленны на личностное развитие обучающихся, их самоопределение и самоутверждение, являются методы стимулирования творческой деятельности: конкурсы проектов, индивидуальные поощрения, наглядная пропаганда достижений обучающихся (выставки, информационные стенды), сопутствующие повышению интереса и личной значимости проектной деятельности. В качестве условия развития личностно-ориентированной технологии в проектной деятельности у дизайнеров выступает позиция педагога, которая заключается в организации соответствующей образовательной среды, обучаясь в которой, обучающийся опирается на личностный потенциал и соответствующую технологию обучения. В процессе совместной деятельности педагога и обучающегося происходит развитие навыков анализа собственной деятельности, осмысление своего опыта, выявление причин успеха или неудачи, осознание собственных проблем и поиск внутренних ресурсов, способствующих преодолению трудностей. Выполняя творческие проекты, основанные на личностно-ориентированной технологии, обучающиеся лучше и быстрее овладевают основами проектирования, технологии, коммуникации и рефлексии. Изменилось в лучшую сторону и качество выполнения проектов, т.к. изделия для обучающихся становятся более значимыми и при выполнении они вкладывают в неё всего себя. Стабильным признаком современной социальной реальности стало проникновение дизайна во все без исключения сферы жизни людей, а одной из наиболее социально востребованных, престижных в настоящее время, и совместно с этим, одним из более трудных видов профессиональной деятельности представляет собой деятельность дизайнера. [23] Благодаря личностно-ориентированным технологиям воплощается в реальность идея развивающего обучения. Выполняя творческие проекты, обучающиеся учатся самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность за их реализацию. Обучающийся становится равноправным участником совместной деятельности с преподавателем, отвечая за свои успехи, промахи и недостатки. Он сам анализирует каждый шаг своего учения, определяет свои недостатки, ищет причины возникших затруднений, гипотез, участия в коллективном обсуждении различных точек зрения. Чувство свободы выбора делает деятельность осмысленной, сознательной, продуктивной и более результативной. В процессе проектной деятельности у обучающихся развиваются общие и специальные способности. Высокий уровень требований к профессиональной подготовке дизайнеров обуславливают большой объем компетентностей - теоретических знаний, практических умений и способностей, которыми обучающейся обязан овладеть за период обучения в институте. Неминуемым следствием этого считается значительный объем учебной нагрузки, самостоятельной работы, стремительный темп и сложность содержания учебно-профессиональной деятельности обучающихся. При этом высокая конкурентность профессии требует с дизайнера постоянного профессионального самосовершенствования и индивидуального роста. Большие способности для решения этой задачи открывает потенциал проектной деятельности будущих дизайнеров, позволяющей благополучно создавать широкий спектр профессиональных компетенций. Формирование профессионально-личностных качеств дизайнера может быть не только через исследуемые общекультурные и профессиональные дисциплины, но в значительно большей степени - через концепцию специальных креативных проектных заданий, позволяющих закрепить профессиональные умения и способности, обеспечить соединение высокой теории с практикой, объединить цели профессиональной деятельности дизайнера с жизнью и трудностями окружающих его людей. Решение данных задач вполне вероятно через проектную деятельность обучающегося, выполнение ими дизайн-проектов. Деятельность в малых творческих группах над исследованием дизайн-проекта - одно из главных психологических условий, характеризующих коллективный результат, моделирующих содержание и характер межличностных взаимоотношений в команде. Современное образование обязано сформировать пространство свободной творческой коммуникации, объемлющей все без исключения сферы работы, при этом, сама коммуникация в ходе творческого преобразования человеком мира непременно приобретает проектный характер. [27] За последнее столетие дизайн трансформировался в индивидуальный и один из самых влиятельных видов проектного и художественного творчества, который, ориентируясь на новые научно-технические достижения, технологии и материалы, инновационные веяния моды и требования потребителей, формирует привлекательную и удобную для человека среду, упрощает работу и уклад жизни, воспитывает эстетический вкус. Более того, с конца прошлого столетия теоретики дизайна Б. Арчер и Н. Кросс определяют его равно как «третью культуру», занимающую промежуточное положение среди технических и гуманитарных культур. Согласно суждению В. И. Пузанова непосредственно от уровня развития этой культуры зависит и в значительной степени определяется формирование конкурентоспособного российского производства. В развитых странах, таких как: Япония, Италия, США, Великобритания, успешность современного дизайнера в значимой степени определяет межпредметная интеграция его знаний, способность взаимодействовать с экспертами других специальностей, от которых напрямую или косвенно зависит социально-экономический успех проектов, изготовление и сбыт новых товаров и услуг. В соответствии с этим, дизайнер изначально является субъектом рынка и формирует заведомо продаваемые товары и услуги. Немаловажно выделить, то, что включение дизайнера в производственно-экономическую структуру может происходить как случайно, совсем не регламентировано, и простираться от побочной производственному процессу деятельности, таким образом и исходить из ситуации, когда на него возлегает абсолютная ответственность за производство той или другой продукции. Таким образом, непосредственно товар производство и реализация производимой продукции, устанавливают актуальную необходимость постоянного реформирования профессионального образования в данных странах. Динамизм этой профессии и социально-экономический динамизм требует профессионального образования, опережающего практику. Непосредственно по этой причине на сегодняшний день в дизайн-образовании делается упор не только на способность проектировать, однако и на составление плана карьеры обучающихся через усвоение универсальных баз предпринимательской работы. В принципиальной своей основе проектная идеология такова: будущий дизайнер не только увлекается проектированием предмета, объекта либо коллекции одежды в полном размере, но и ведет проект от основной идеи вплоть до сети сбыта и сферы потребления. В мировой практике считается предпочтительной ситуация, при которой дизайнер сам разрабатывает продукцию, сам формирует ее производство и сбыт, сам вступает в прямые отношения с потребителями. Полагать, что задача дизайнера заключается только в создании вещи, - значит опасно упрощать профессию, оставлять в стороне события и процессы работы дизайнера, который должен вести проект от первичной идеи до сферы потребления, что в конце XX - начале XI веков в ведущих странах мира стало почти правилом. Согласно мнению ведущих экспертов Павловской Е.Э. и Постниковой Е.П., расширение профессиональных компетенций выпускников, направленное на повышение экономической и технологической подготовки будущих дизайнеров, представляет как неотъемлемое требование «встраивания» дизайна в рыночную экономику современного общества. Оторванность дизайн-образования от настоящих производственных процессов приводит к отсутствию возможности у будущих дизайнеров полноценного воплощения и апробации собственных проектов. В данной связи будущие дизайнеры чувствуют впоследствии серьезные трудности при устройстве на работу, социальной и профессиональной адаптации. Помимо этого, отечественные дизайнеры ещё не в полной мере справляются с идеологией консюмеризма (учет требований потребителя), овладевают его принципами, а самое главное - не всегда имеют все шансы квалифицированно объединить в одно целое множество характеристик будущего товара, определяющих его рыночную жизнеспособность. Проектная деятельность полифункциональная. Среди основных функций проектной деятельности выделяются исследовательская, аналитическая, прогностическая, преобразующая и нормирующая. Кроме того, для проектирования характерна конструктивность, т.е. нацеленность на получение определенного, практически значимого результата. В проектной деятельности важен процесс целеполагания. Цель в проектной деятельности - это желаемый итог работы по её реализации, достигаемый в пределах определенного времени. Цель должна быть конкретна, измерима, достижима в непосредственно конкретно обозначенные сроки. Образ цели предстоящей деятельности поддерживает целостность начального представления о итогах предполагаемых достижений, а её «размытость» либо отсутствие являются вероятной причиной неудачи, нереализованного плана. Обеспечивается проектная деятельность соблюдением определенных принципов (Схема 11): |