цепкова. Принципы построения личностноориентированной системы обучения
 Скачать 5.01 Mb.
|
 Схема 5 - Этапы конструирования личностно-ориентированных технологий профессионального развития специалиста В качестве задач могут выступать: актуализация профессионально-психологического потенциала личности; стимулирование и мотивирование профессионального роста, карьеры; повышение социально-профессиональной компетентности; диагностика и коррекция профессионально-психологического профиля специалиста; развитие профессионально важных качеств и ключевых квалификаций; формирование социально-профессиональных и интеллектуальных умений; освоение компетентных технологий профессионального поведения; развитие позитивной профессиональной «Я-концепции и проектирование сценариев профессионального развития; преодоление деструктивного развития личности специалиста: кризисов, стагнации, деформаций. [3] Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучающегося, которая в этой технологии субъект приоритетный. Она является целью образовательной системы. Теория и практика личностно-ориентированной технологии обучения разрабатывалась: А. В. Петровским, В. И. Слободчиковым, Г. А. Цукерман, И. С. Якиманской и другими. Все педагоги - исследователи считают, что при личностно-ориентированном образовании на первый план выходит развитие личности. Таким образом, осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании возможно при соблюдении следующих условий (Схема 6):  Схема 6 - Условия осуществления личностно-ориентированного подхода в образовании Личностно-ориентированное обучение предполагает поэтапный характер процесса преподавания: от исследования личности обучающегося через осознание и коррекцию личности, и основано на когнитивных аспектах. Личностно-ориентированное обучение базируется на представлении того, что личность является совокупностью абсолютно всех ее психических качеств, которые составляют её неповторимость. Технология личностно-ориентированного обучения основана на принципе индивидуального подхода, при котором предусматриваются личные характерные черты каждого обучающегося, что, дает возможность способствовать формированию личности обучающегося. [4] Существует мнение, что процесс интеллектуальных изменений обучающихся объединяется к обычному количественному накоплению отличительных черт, которые заложены ранее в мышлении трёхлетнего ребёнка, к дальнейшему, чисто количественному росту, к которому сам термин “развитие” ранее не применимо. Более последовательно данную точку зрения выразила Ш. Блюмер в теории переходного возраста, где также констатируется дальнейшее равномерное формирование интеллекта в промежуток полового созревания [4]. По сути, ту же самую точку зрения развивает М. М. Рубинштейн. Он последовательно рассматривает все изменения, происходящие в переходном возрасте в области мышления, как дальнейшее продвижение по путям, которые проложены уже в мышлении ребёнка раннего возраста. Швейцарский психолог Ж. Пиаже изучал когнитивное развитие ребёнка свыше полувека. Пиаже рассматривал познаваемое с двух основных точек зрения: формальной и динамической. При этом более важным Пиаже считал динамический аспект, «поскольку только динамический аспект рассмотрения позволяет нам понять природу вещей». В основе взглядов Пиаже на когнитивное развитие лежит адаптационная модель. «Люди восстанавливают состояние равновесия, отчасти изменяя своё поведение и приспосабливая его к изменениям окружающей среды, отчасти изменяя те из элементов окружения, которыми они умеют управлять» [5]. Согласно точке зрения Пиаже, циклы развития личности предшествуют циклам обучения. Это означает, что обучение надстраивается над развитием, но не изменяет его. Л. С. Выготский считал иначе, а значит он отличал ведущую роль обучения в психическом развитии ребёнка. Но обучение может быть развивающим только в том случае, если ориентироваться не на завершённые циклы развития ребёнка, а на зарождающиеся. Вместе с тем Э. Стоунс отмечает, что критика Выготским теории Пиаже является одним из проявлений его постоянного интереса к роли языка в учении человека. [6]. Как известно, при осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении необходимо опираться на субъективный опыт обучающегося, а также учитывать индивидуальную избирательность обучающегося к формам заданий, виду и типу изучаемого материала. Соблюдение этих требований особенно важно при работе с подростками, так как одной из возрастных особенностей в подростковом возрасте является, так называемое, чувство взрослости [7]. Реализация личностно-ориентированного подхода невозможно без исследования личности обучающегося. При этом следует выявлять и принимать во внимание психофизиологические характерные черты обучающегося, его круг интересов, жизненные ценности, индивидуальные потребности и т.д. Таким образом, личностно-ориентированное обучение дает каждому обучающемуся возможность исследовать учебный материал в разных степенях (однако не ниже базового), в зависимости от интеллектуальных возможностей и личных предпочтений. Средствами развития интеллектуальных способностей будущих дизайнеров при личностно-ориентированном обучении являются стремление к развитию личности, предоставление обучающемуся возможности активной познавательной деятельности через посильную самостоятельную работу и предоставление творческой свободы. 1.2 Педагогические особенности личностно-ориентированных технологий профессионального развития в дизайне 1.2 Педагогические особенности личностно-ориентированных технологий профессионального развития в дизайне. Описывая современный образовательный процесс, ученые акцентируют внимание, на то, что переломные явления, наблюдающиеся в нем в последние десятилетия, выступают результатом его отставания от динамики формирования науки, производства и общества. Формирование оказалось в двусмысленном положении: с одной стороны, оно объясняет учено-промышленный развитие, а с другой - в недрах наиболее образовательного процесса четко выражается направленность устойчивости, неизменности существующего “status quo”, внутреннее сопротивление инновационным явлениям в собственной сфере. Классическая дидактика высшей школы с её сформировавшимися закономерностями, принципами, формами и способами обучения не постоянно оперативно отвечает на обоснование образовательных процессов в колледже, а в некоторых случаях и сдерживает введение новейших способов и методов обучения. Общая дидактика остается теоретической, технология обучения - практической. Необходимо промежуточное звено, которое позволяет в реальности объединить теорию и практику. Функции прикладной дидактики, очевидно, способны брать на себе технология обучения. Следует отметить, что у истоков технологизации педагогического процесса стоял А. С. Макаренко. В “Педагогической поэме» он писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка”. Выделяют следующие побудительные причины возникновения и практического использования педагогических технологий в современных условиях: необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизация способов обучения в школе и колледже; потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний; возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия обучающихся и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения в колледже и снижающих негативные последствия работы малоквалифицированного учителя. Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов. Их основоположниками были: Дж. Кэррол, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли. Идея технологического подхода к обучению показана в трудах отечественных ученых Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, М. В. Кларина, Л. Н. Ланды, А. Г. Ривина, Н. Ф. Талызиной, Н. Е. Шурковой и др. Технологию в системе педагогического образования разрабатывают В. И. Андреев, С. И. Архангельский, М. М. Левина, Н. Д. Никандров, О. П. Околелов, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, А. И. Уман и др. Понятие “технологии” отображает нацеленность прикладных исследований, включая педагогических, на полное улучшение человеческой деятельности, увеличение её результативности, интенсивности, инструментальности, технической вооруженности. Технология в каждой сфере - это деятельность, в наибольшей мере отражающая конкретные законы этой предметной сферы и по этой причине обеспечивающая максимальное для этих обстоятельств соотношение итога деятельности заранее поставленным целям. Различие педагогических технологий от сфер материально-технологической либо инженерной работы обусловлено особенностью предметноцй сфере. В частности, тем, что сфера педагогической деятельности никак не может являться точным четким полем, конкретным набором функций, отдельностью непосредственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операционная сторона педагогической деятельности никак не способна быть отделенной от её личностно-индивидуальных характеристик, рациональная регуляция - от психологической. Около понятия образовательной технологии во всем мире проводятся значительные обсуждения вопроса, не разрешающие предоставить ему однозначное, всеми принимаемое определение. В качестве ключевых характеристик технологии образования эксперты называют её системность, концептуальность, научность, интегративность, гарантированность итога, воспроизводимость, эффективность, особенность обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые требования. Педагогическая технология объединяет в себе упорядоченную совокупность операций, действий и процедур, которые обеспечивают диагностируемый и ожидаемый результат в изменяющихся обстоятельствах образовательного процесса. В качестве критериев того, что деятельность педагога в определенном фрагменте педагогического процесса (при усвоении тот или иной темы, раздела учебного предмета либо межпредметного комплекса) проходит на технологическом уровне, могут быть выделены следующие: • наличие четко и диагностично установленной цели, т. е. корректно-измеримого представления определений, действий, деятельности обучающихся как прогнозируемого итога обучения, способов диагностики достижения данной цели; представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения; • наличие достаточно строгой последовательности, логики, конкретных стадий усвоения темы (использованного материала, набора профессиональных функций и т. п.); • указание способов взаимодействия участников учебного процесса в каждом этапе (педагога и обучающихся, обучающихся друг с другом), а кроме того их взаимодействия с информационной техникой (пк, видеосистемой и т. п.); мотивационное предоставление деятельности педагога и обучающихся, основанное на осуществлении их индивидуальных функций в данном процессе (независимый выбор, креативность, конкуренция, жизненный и профессиональный смысл); • указание пределов правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности педагога, возможного отступления от единообразных правил; • применение в учебном процессе новых средств и способов обработки информации. Технологии обучения проектируют систему управления преобразованием и развитием личности специалиста (с помощью познавательно-инструментальной совокупности действий педагогов и обучающихся) При данном содержательно-информационный аспект управления обусловливается в большей степени образовательными технологиями, а процессуальный технологиями обучения, хотя конкретные разграничения данных технологий в науке не определены. Все без исключения популярные модели управления реализуются в обучающих концепциях с помощью успешных стратегий решения учебно-познавательных задач и тем самым, собственно, интегрируются в интеллектуальные и ценностные структуры целенаправленной человеческой деятельности. Сущностной характеристикой этого обучения считается последовательное моделирование единой концепции форм, методов и средств обучения (традиционных и новейших), предметного и социального содержания усваиваемой обучающимися профессиональной деятельности с помощью трех видов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной и социальной. В совокупности они предполагают динамическую форму перехода от учебной деятельности к профессиональной. Высокую эффективность обнаруживает формирование коммуникативных ситуаций в учебном процессе колледжа (А. В. Мудрик). Связь в процессе обучения, имеющее форму общения между педагогами и обучающимися, а также обучающихся между собой - одно из наиболее портативных средств трансляции данных: оно выделяется значительным уровнем взаимопонимания, невысокой степенью избыточности данных, экономией времени её передачи. В основу личностно-ориентированных педагогических технологий положен диалогический подход, устанавливающий субъект-субъектноую связь и повышение меры независимости участников образовательного процесса. Технологии данного вида учитывают изменение суперпозиции педагога и зависимой позиции обучающегося в личностно равноправные позиции. Подобное изменение связано с тем, что педагог не столько обучает и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует обучающегосяся к единому и профессиональному развитию, формирует условия с целью его самодвижения. Безусловно, это потребует отказа от ролевых масок и введения во взаимодействия эмоционально-ценностного навыка педагога и обучающихся. Личностно-ориентированные технологии обозначают персонализацию педагогического взаимодействия, что потребует соответственного включения в данный процесс индивидуального опыта (эмоций, волнению; чувств, соответствующих им действий и поступков). Персонализированное педагогическое взаимодействие твердо обусловливается ролевыми предписаниями, что противоречит полусубъектному (диалогическому) подходу. Персонализация и идеологизация образовательного процесса - это не возврат к «парной педагогике», так как они опираются на использование всей системы форм интеракции. При их введении обязана соблюдаться конкретная очередность: от наибольшей поддержки педагога обучающимся в решении учебно-познавательных задач к постепенному нарастанию их своей активности вплоть до абсолютной саморегуляции и возникновению отношений партнерства между ними. Изменение позиционного статуса педагога и обучающегося приводит к способности самоизменения субъекта обучения, независимо прокладывающего себе пути саморазвития. В то же время саморазвитие личности находится в зависимости от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса. Эта закономерность составляет основу индивидуально-творческого подхода. Он подразумевает непосредственную мотивацию учебной и иных типов деятельности обучающихся, самодвижения их к конечному итогу. Это приносит возможность обучающемуся испытать удовольствие от осознания своего роста и развития. Главное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в формировании обстоятельств, которые запускают внутренние механизмы саморазвития и самореализации личности педагога. Личностно-ориентированные технологии в существенной степени объединены с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Он определен закономерностью, в соответствии с которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества следует предполагает их гуманистический образ жизни, выполнение норм педагогической этики. Данный принцип требует такой степени внутренне определённой активности личности, при котором они не идут на поводу у обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, а сами имеют все шансы создавать данные условия, формировать собственную стратегию, сознательно и систематически усовершенствовать себя. Для формирования творческой личности будущего дизайнера является эффективным «погружение» обучающегося в подобные условия педагогического взаимодействия, в которых соответствующие индивидуальные качества усиленно формируются, а затем реализуются в профессиональной деятельности. При этом ситуацию педагогического общения следует создавать как субъект субъектное взаимодействие. Речь идет о том, что обучающейся выступает не только и не столько в качестве объекта педагогического влияния, однако и как субъект своей деятельности. В данных условиях сущность обучения становится единым объектом познавательной активности как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемого: педагог устанавливает проблемы, обговаривает их с обучающимися, планирует и сформирует общую работа, а обучаемые решают определенные перед ними проблемы, дают оценку приобретенным итогам. Такое взаимодействие считается субъект-объект-субъектным, так как предметом педагогического общения всегда является какое-то содержание (объект), сравнительно которого оно осуществляется. Важно создать у будущих дизайнеров стремление и способность ориентироваться в своей будущей профессиональной деятельности на личность обучающегося - на его допустимое восприятие содержания педагогической деятельности и самого педагога. Отсюда потребность формирования у будущего дизайнера рефлективности мышления и общения в ходе педагогического воздействия. Под рефлексией обычно понимают, с одной стороны, способность личности анализировать собственные мысли, чувства, намерения, действия, а также прогнозировать их в отношении себя или третьих лиц. Например, рефлексия, выступающая как осознание или прогнозирование преподавателем того, каким его воспринимают и оценивают обучающиеся в конкретной ситуации или в целом, позволяет педагогу осуществлять коррекцию своего профессионального поведения по ходу педагогического общения. В контексте рефлексии наиболее отчетливо проявляется взаимосвязь трех сторон общения (Схема 7): |