Курсовая изучение творческого мышления у младших школьников. Курсовая по психологии. Проблема исследования каковы особенности развития творческого мышления в старшем дошкольном возрасте Цель исследования
 Скачать 51.79 Kb.
|
|
титульник) Оглавление Введение Актуальность исследования заключается в том, что в настоящее время возрастает потребность общества в самостоятельной творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. Одновременно ориентация современного дошкольного образования на развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей предполагает его творческое развитие в целостном учебно-воспитательном процессе. Творческое мышление является важным компонентом развития личности учащегося, оно позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые решения в условиях неопределенности, множества выборов, делать открытия. При этом исследования психологов и педагогов показывают, что формирование творчества личности необходимо начинать как можно раньше. Уровень развития творческого мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Несмотря на многочисленные исследования в области психологии творческих способностей, сущность творческого мышления остается противоречивой и раскрытой не в полной мере. Осознавая актуальность развития творческого мышления детей разного возраста, особое внимание в нашем исследовании мы уделили детям старшего дошкольного возраста, который во многом является сензитивным в плане развития творческих возможностей ребенка, в том числе его творческого мышления. Для современной системы дошкольного образования это важная проблема, особенно в ситуации подготовки ребенка к школьному обучению. Проблема исследования: каковы особенности развития творческого мышления в старшем дошкольном возрасте? Цель исследования: изучить особенности развития творческого мышления у старших дошкольников. Объект исследования: творческое мышления у детей. Предмет исследования: особенности развития творческого мышления у старших дошкольников. Для достижения поставленной цели, нами были поставлены следующие задачи: Изучить понятие и сущность творческого мышления Рассмотреть виды и особенности творческого мышления Исследовать развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста Проанализировать дидактическую игру как средство развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования: целенаправленное и систематическое использование программы с использованием игр, техник и упражнений, направленных на развитие творческого воображения, мышления, фантазии будет способствовать развитию мышления детей старшего дошкольного возраста. Теоретическая основа исследования: положения, выдвинутые в работах российских и зарубежных психологов Л.С. Выготский, В.И. Долгова, М.В. Матюхина, А.А. Матюшкина, М.М. Мишина, Р.С. Немов и др. Практическая значимость: полученные данные об особенностях развития творческих способностях, и методики исследования творческого развития детей могут быть использованы в работе педагогами ДОУ. Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение и список используемой литературы. Глава 1. Теоретические аспекты творческого мышления 1.1 Понятие и сущность творческого мышления В настоящее время в обществе возрастает потребность в способных, творческих, неординарно мыслящих людях. Неординарность мышления заключена в основе почти всех научных открытий, изобретений, она способствует выдвижению новых идей, двигающих человечество вперед. В современной отечественной психологии отсутствует единая концепция о творческом мышлении, также есть неоднозначность и в понимании термина «творческое мышление». В зарубежной психологии понятие «творческое мышление» заменено понятием «креативность». Под творческим мышлением в отечественной психологии понимается «один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой деятельности познавательной по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Мышление творческое отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых мышлением репродуктивным (творчество)» [3]. Понятие «творческое мышление» представляет совокупность двух понятий – «творчество» и «мышление». Раскрывая природу творческого мышления, необходимо дать определение понятию «творчество». Под творчеством понимается – «вид деятельности человека, направленный на решение новой задачи, создание чего-либо такого, что еще никем и никогда не было создано» [18]. Проблема развития творческого мышления в отечественной психологии рассматривалась с разных сторон. Существенный вклад в исследование творческого мышления внесли ученые: Я.А Пономарев, О.К. Тихомиров, А.М. Матюшкин и др. Я.А. Пономарев является одним из значимых исследователей творческого мышления. В своих работах он подчеркивает кардинальное отличие человеческого мышления от мышления «машинного»: «машина не способна работать с моделями надстроечно базальными, а способна работать только с системами знаковых моделей» [20]. Согласно его концепции первичных и вторичных объектных и субъектных моделей действительности, представляющих собой разные структурные уровни взаимодействия субъекта и объекта, для решения творческих задач в первую очередь требуется «способность действовать в уме», отсутствующая у животных, и определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий [8]. В исследованиях мышления А.М. Матюшкин известен как автор теории проблемных ситуаций. Являясь учеником С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкин внедрял трактовку мышления, как процесса разрешения проблемных ситуаций [13]. Доктор психологических наук Д.Б. Богоявленская к исследованию творческого мышления подходит с позиции системного подхода и предлагает выделить в качестве единицы исследования творчества интеллектуальную активность. Д.Б. Богоявленская утверждает, что – «…мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой, может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая, как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы» [2]. Исходя из этого положения, она рассматривает творчество, как «дериват интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо стимулирует умственные способности, либо тормозит их» [2]. В исследованиях О.К. Тихомирова, творческое мышление рассматривается, как «один из видов мышления, который характеризуется созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов деятельности» [1]. В исходном определении акцентируется внимание на творческом мышлении, как создании нового, способе познавательной деятельности, результатом которого становится нестандартное решение. И.П. Волков и Г.С. Альтшуллер творческое мышление определяют через деятельностные критерии и критерии достижений. В контексте проблемы креативности творческое мышление рассматривалось в работах Е.К. Лютовой, В.Н. Дружинина, Т.А. Барышевой. Н.С. Лейтес и В. Штерн рассматривали творческое мышление как особый вид одаренности. Творческое мышление в контексте проблемы одаренности в своих трудах также рассматривали Б.М. Теплов, А.М. Матюшкин, В.Н. Дружинин. В современных подходах творческое мышление выделяется в форме комплекса концепций и теорий, в виде теоретических и экспериментальных работ по отдельным аспектам: творческое мышление в искусстве и как предпосылка научной деятельности в работах Р. Арнхейма, М.М. Бахтина; как отдельный вид одаренности в работах Ч.Д. Чистяковой, В. Штерна; как специфическая интеллектуальная деятельность в работах А.В. Брушлинского. В зарубежной психологии создана детальная картина феноменологии креативности. Исследованием креативности занимались Дж. Гилфорд, Э. Торренс, К. Роджерс, А. Маслоу. Креативность – это творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания [3]. П. Торренс (1974) определил креативность как процесс появления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и наконец, формулирования и сообщения результата решения [3]. Многие зарубежные ученые, такие как Т. Лубарт, Т.М. Амабиле, Ф. Баррон, Д.В. Маккиннон понятие «креативность» рассматривали, как способность создавать продукт, который обладает новизной и при этом соответствует контексту, в котором он находится [23]. Целую эпоху составили исследования американского психолога Дж. Гилфорда и разработанные им тесты. Дж. Гилфорд первым разделил мышление на два типа: конвергентное и дивергентное мышление. Работая в рамках психометрического подхода, он придерживался концепции, при которой креативность представляется как универсальная познавательная способность. Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности, как общей творческой способности. Ф. Гальтон, будучи основоположником эмпирического подхода к исследованию креативности совместно с Ч. Пирсоном заложил основы психометрии и психодиагностики. Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс впервые применили для исследования креативности психометрический подход. Они проводили ряд исследований взаимосвязи интеллекта и креативности с применением тестов. В результате эмпирических исследований Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс сделали вывод о наличии положительной корреляции между уровнями интеллекта и креативности [19]. Э.П. Торренс креативность приравнивал к творческому мышлению, считая, что она связана с процессом решения проблемы. Исследуя творческое мышление как естественный процесс, порождающийся сильной потребностью человека в снятии напряжения, формирующийся в ситуации неопределенности. Э.П. Торренс разработал серию тестов на креативность («от дошкольников до взрослых»), разработал программу развития творческих способностей детей. Тесты сгруппированы в вербальную (словесную), избирательную (фигурную), звуковую и двигательную батареи, отражают различные проявления креативности в следующих показателях: беглости, гибкости, оригинальности и разработанности идей и предполагают использование в практике обследований таких батарей в целом [24]. В течение долгого времени исследованием креативности занимался английский ученый Эдвард де Боно. Он выделяет вертикальный и латеральный типы мышления, которые в некой степени сходны с термином взятым Дж. Гилфордом [19]. Для А. Маслоу и К. Роджерса креативность является средством реализации своего потенциала, она связана с принятием себя. Таким образом, исходя из классических и современных теоретических представлений отечественных и зарубежных ученых, творческое мышление и креативность следует понимать как высшую стадию развития мышления, как его развернутую форму. 1.2 Виды и особенности творческого мышления Отечественные психологи (А.Н. Леонтьев, Ю.Т. Матасов, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Стребелева) подчеркивали мысль о том, что мышление представляет собой не только натуралистическое развитие процесса. Указанные авторы развивают теорию, в соответствии с которой развитие мышления и психики имеет социально-историческую обусловленность. В теории деятельности мышление принято понимать, как прижизненно формирующуюся способность решать различного рода задачи и целесообразно преобразовывать действительность, открывающую скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и другие). Учеными подчеркивается ведущая роль в этом процессе активного взаимодействия индивида с социальной средой [5]. На основе деятельностной теории мышления были созданы такие теории развития мышления, как теория П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и решены многие практические задачи, связанные с обучением детей [11]. Говоря о функциях мышления, нужно отметить, что они достаточно многообразны. Однако при их изучении можно ограничиться выделением четырех основных: понимание, решение задач и проблем, целеобразование и рефлексия. Необходимо также рассмотреть существующие виды мышления. В качестве примера используем наиболее распространенную в современной общей психологии классификацию видов мышления, основанную на генетическом и статическом принципах. В соответствии с этой классификацией у индивида выделяют следующие виды мышления: интуитивное (чувственное) и логическое, теоретическое и практическое, реалистическое и аутистическое, наглядно-действенное, образно-наглядное и словеснологическое мышление. Теперь более подробно рассмотрим каждый из выделенных видов мышления. Теоретическим называется мышление, происходящее в уме, без обращения к опыту или к практической деятельности с реальными материальными объектами. Целью этого вида мышления может выступать получение выводов одних знаний из других (например, доказательство какого-либо неявного положения путем мысленного преобразования уже существующих известных положений, например, заданных условий задачи), определение понятий, обоснование или формулирование теорий, которые объясняют какие-либо явления действительности. Теоретическое мышление чаще всего используют ученые, однако, при необходимости к нему обращаются и другие люди, сталкиваясь с необходимостью решения вышеуказанных задач. Под практическим мышление обычно понимают решение определенной жизненной задачи, отличающейся от тех чисто познавательных задач, которые называются теоретическими. Этим видом мышлением ежедневно пользуются все люди без исключения, однако практическое мышление может содержать в себе и умственные и практические действия индивида. Например, размышляя над тем, как лучше всего организовать свой рабочий день, человек находится в процессе именно практического мышления, несмотря на то, что совершает соответствующие действия в уме. Особенностью интуитивного мышления является наличие у человека особого чувства или интеллектуальной способности – интуиции. Интуицией признается умение быстро осуществлять поиск правильного решения какой-либо задачи без долгих рассуждений и быть убежденным в его правильности, даже не располагая исчерпывающими доказательствами истинности принятого решения. В такой момент человека рассуждает примерно так: «Я чувствую, что надо поступить именно так, но не могу привести объективные доказательства, почему, или показать, как я пришел к этому решению». Такого человека и называют человеком с интуитивным мышлением [11]. В качестве еще одного примера интуитивного мышления можно привести следующий случай – занимаясь решением какой-то задачи, индивид на определенном этапе поиска решения неожиданно начинает чувствовать, что он находится на верном пути и вот-вот придет к нужному решению. Несмотря на то, что решение пока не найдено, чувство индуктирует человеку, что он на правильном пути. Можно сказать, что человеком руководит интуиция, и она же приводит его мышление к правильному пути. Интуитивное мышление, зачастую является неосознаваемым, т.е. человек не может дать сознательного и логического отчета в том, каким образом он пришел к данному решению. Следующим видом мышления является логическое. Им называют такое мышление, процесс которого, во-первых, человек отчетливо осознает как процесс, а во-вторых, его результаты могут быть доказаны и проверены с точки зрения его верности или ошибочности путем сопоставления используемых в нем действий с известными правилами логики. Правильность выводов такого вида мышления всегда можно проверить, а полученную истину убедительно доказать или опровергнуть, соблюдая строгие логические правила. Проанализированные выше виды мышления, а также те виды мышления, которые мы определим далее, выступают в качестве средства нахождения истинных знаний или для конкретных решения задач. Однако есть еще один, особый вид мышления, который далеко не всегда открывает человеку истину или приводит к верному решению той или иной задачи, получивший название «аутистическое мышление». Это название происходит от слова «аутизм», которое переводится на русский язык любым из следующих словосочетаний: «свободный полет фантазии», «витание в облаках» или «оторванность от действительности». Обобщающим смыслом в данных переводах является то, что речь идет о мышлении, в котором не принимается в расчет реальная действительность или слабо проявляется ориентация на нее, когда решение мыслительной задачи происходит без учета объективных жизненных обстоятельств. Такой вид мышления в большинстве случаев является отклонением от нормы обычного понимания процесса мышления, т.е. того, что характерно для абсолютного большинства людей. Однако это мышление нельзя назвать и патологическим, так как его наличие у человека не является проявлением какого-либо психического заболевания. Так, например, когда ребенок фантазирует и в своей фантазии представляет и решает конкретные задачи, решение которых не является реальным условиям его жизни и не может быть в них реализовано, можно сказать, что у этого ребенка присутствует аутистическое мышление. Этот вид мышления встречается и у взрослых людей, которые, не сообразуясь с реальной действительностью или фактически игнорируя ее, находят решение какой-либо задачи, не соответствующее этой действительности [6]. Противоположностью аутистического мышления является реалистическое мышление. Оно, в отличие от аутистического мышления, всегда опирается на реальную действительность, ищет и находит решение задач в результате внимательного изучения этой действительности, а полученные результаты решения, как правило, соответствуют реальной действительности. Аутистически мыслящих людей иногда называют фантазерами, а реалистически мыслящих – реалистами и прагматиками. Выделенные виды мышления классифицированы в соответствии со статическим принципом, а те виды мышления, которые будут проанализированы далее, выделены и описаны в соответствии с генетическим принципом [4]. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления [21]. В качестве первого из таких видов рассмотрим наглядно-действенное мышление. Во время него человеком совершаются реальные практические действия с материальными предметами в наглядно воспринимаемой ситуации, во время которого умственные действия здесь практически отсутствуют, задача решается путем практических манипуляций. Наглядно-действенное мышление является простейшим из известных видов мышления, которое свойственно многим животным и, возможно, доминировавшее у первобытных людей. Примером такого мышления является доставание предметов, находящихся на расстоянии, путем преодоления на пути к ним физических препятствий. Если ребенок собирается брать привлекший его предмет, который лежит далеко и до которого невозможно дотянуться рукой, то он может воспользоваться для этого другим предметом, например, палкой. Если привлекательный предмет расположен на недоступной высоте, то ребенок для его получения может использовать стул. Следующий вид – это наглядно-образное мышление, в ходе которого человеком решаются задачи с реальными предметами не с помощью манипуляций, а с помощью преобразований образов этих предметов и внутренних действий. Развитие этого вида мышления происходит в возрасте 3–4 лет. Словесно-логическое мышление участвует в формировании понятий о предметах и явлениях и полностью происходит во внутреннем плане. Для него не нужна опора на реальную ситуацию, так как оно осуществляется по определенным законам (правилам логики мышления). Словесно-логическое мышление является мышлением, основанным на умениях анализировать и находить в изучаемом предмете или явлении главное и существенное, обобщать и сравнивать предметы, явления, процессы таким образом, чтобы понять их суть или убедительно доказывать и отстаивать свою точку зрения [27]. В процессе мыслительной деятельности совершаются следующие мыслительные операции – сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Эти операции выступают различными сторонами основной деятельности мышления-посредования, то есть выявления более существенных объективных связей и отношений между фактами, предметами и явлениями [10]. На протяжении длительного времени словесно-логическое мышление выступало единственным видом мышления, которое признавалось у человека. Такая традиция сформировалась еще в древние времена, укрепилась в XVII в. и в неизменном виде сохранялась вплоть до конца XIX в. И только с началом изучения интеллекта маленьких детей и животных появилась идея выделения других, менее развитых, чем словесно-логическое, видов мышления, таких как наглядно-образное и наглядно-действенное [4]. Все три вида мышления находятся в тесной взаимосвязи. Многие люди в одинаковой степени имеют развитые конкретно-образное, конкретно-действенное и теоретическое мышление, но обычно на первый план выдвигается тот вид мышления, который соответствует характеру решаемой задачи [27]. Проблема творческого мышления в психологии стоит особняком, так как до сих пор не только не решен вопрос о том, что оно собой представляет, но и как в реальности, творческое мышление взаимодействует с другими формами мышления. Попытка ответить на этот вопрос сделана в следующем параграфе. Творческое мышление представляет собой многоплановый, комплексный феномен, отдельные элементы которого анализируются в рамках самостоятельных дисциплин – психофизиологии, когнитивной психологии, культурной антропологии, психолингвистики, социобиологии и других. В связи с этим не сформировался универсальный язык, который бы позволял обсуждать все аспекты проблемы одинаково эффективно [21]. Современные представления о творческом мышлении существуют в виде экспериментальных и теоретических работ по его отдельным аспектам, комплексам концепций и теорий. В своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте» С. Выготский писал: «...Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения... Эту творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией..» [10]. Глава 2. Анализ развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста 2.1 Исследование развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста Основы творческого потенциала закладываются в старшем дошкольном возрасте, что имеет особое значение для становления развивающейся личности. Углубленное изучение проблемы развития творческого потенциала старших дошкольников тесно связано с развитием воображения как психического познавательного процесса. В семье и на занятиях в дошкольном учреждении закладываются основы будущей учебной деятельности как фундамент непрерывного образования. Теоретические проблемы исследования и развития творческого потенциала зарубежные психологи обычно связывают с формированием умственных способностей (Г. Айзенк, Д. Векслер); с развитием творческих способностей как самостоятельного фактора, независимый от интеллекта. В отечественной психологии формирование творческого потенциала связывают с развитием воображения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн). Взаимообусловленность творчества и воображения являются предметом многочисленных научных исследований [14]. В старшем дошкольном возрасте формируется творческий потенциал, совершенствуются такие психические процессы как восприятие, память, мышление и воображение. Возникает интерес ко многим видам деятельности, с которыми сталкивается дошкольник (воспитатель, врач и др.). Кроме того, современный дошкольник достаточно рано приобретает навыки пользователя различных компьютерных устройств, следовательно, развиваются его способности к работе с техническими устройствами. Дошкольный возраст является переходным этапом к управлению вниманием [1; 2; 3; 4]. Интерес, проявленный к объекту (например, в компьютерной игре) удерживает внимание на конкретных предметах. Старший дошкольник применяет конкретные способы взаимодействия с предметами, которые он получает от взрослых. Овладевая собственным опытом, старший дошкольник значительно развивает произвольное внимание, что благоприятно сказывается на расширении его словарного запаса. Развитая речь дает толчок к воображению, увлекает интересной деятельностью. Эмпирическое исследование особенностей развития творческого потенциала старших дошкольников необходимо строить с учетом различных научно-методологических подходов: аксиологического, онтологического, развивающего, деятельностного и ресурсного. Для понимания сущности понятия «творческий потенциал» старшего дошкольника представим таблицу. Таблица 1 - Основные компоненты творческого потенциала старших дошкольников
В общем понимании «творческий потенциал» связан с созданием нового, оригинального продукта. Максимальное выявление творческого потенциала возникает при условии использования нетипичного метода решения интересующей проблемы. Развитие компонентов творческого потенциала у дошкольников возможно путем разработки и применения специальной психолого-педагогической программы с использованием художественных произведений, устного народного творчества, игр и наблюдения за природой. Развитие творческого потенциала дошкольников возможно в рамках продуктивного сотворчества взрослого и старшего дошкольника как субъектов деятельности. При этом взрослый должен демонстрировать образец творческой деятельности, создавая интерес у дошкольника [14]. Объект исследования – творческий потенциал старших дошкольников, а его предмет – связь уровня развития воображения и творческого потенциала у старших дошкольников. Цель исследования: выявить особенности взаимосвязи уровня развития воображения и творческого потенциала у старших дошкольников. Методики исследования: методика «Дорисовывание фигур» (О.М. Дьяченко); «Диагностика креативности. Тест П. Торренса» 2 субтест (Е.Е. Туник); методика «День рождения гномика» (В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева); опросник Ф. Татл и Л. Беккер; методика «Где чье место?» (Е.Е. Кравцова). В исследовании приняли участие 50 человек (дошкольники: 26 женского пола и 24 – мужского; возраст 5–7 лет). Творческий потенциал дошкольников включает следующие компоненты: «креативность», «надситуативное преобразование», «потенциальные возможности»; Воображение включает такие компоненты как «умение видеть целое раньше частей» и «невербальность». Анализ корреляционной связи (n=50) между компонентами воображения («умение видеть целое раньше частей»; «невербальность») и компонентами творческого потенциала («креативность», «потенциальные возможности»; «надситуативное преобразование») был осуществлен с использованием критических значений коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Зафиксировано, что существует выраженная корреляционная связь между компонентом творческого потенциала «креативность» и «способность превращения задачи на выбор в задачу на преобразование» (rs=0,62 при p≤0,01). Обнаружена значимая корреляционная связь между: - компонентом творческого потенциала «креативность» и «потенциальные возможности» (rs=0,65 при p≤0,01); - компонентом творческого потенциала «креативность» и компонентом воображения «невербальность» (rs=0,71 при p≤0,01); - компонентом воображения «умение видеть целое раньше частей» и компонентом творческого потенциала «креативность» (rs=0,7 при p≤0,01); - компонентом творческого потенциала «надситуативное преобразование» и «потенциальные возможности» (rs=0,77 при p≤0,01); - компонентом творческого потенциала «надситуативное преобразование» и компонентом воображения «невербальность» (rs=0,58 при p≤0,01); - компонентом творческого потенциала «надситуативное преобразование» и компонентом воображения «умением видеть целое раньше частей» (rs=0,66 при p≤0,01); - компонентом воображения «невербальность» и компонентом творческого потенциала «потенциальные возможности» (rs=0,69 при p≤0,01); - компонентом творческого потенциала «потенциальные возможности» и компонентом воображения «умение видеть целое раньше частей» (rs=0,81 при p≤0,01); - компонентами воображения «невербальность» и «умением видеть целое раньше частей» (rs=0,82 при p≤0,01). Проведенное эмпирическое исследование связи воображения и творческого потенциала в дошкольном возрасте показало, что при низком уровне развития таких компонентов воображения как: «умение видеть целое раньше частей» и «невербальность», у старших дошкольников не наблюдается высокий уровень развития таких компонентов творческого потенциала как: «креативность», «надситуативное преобразование» и «потенциальные возможности». При высоком уровне развития таких компонентов воображения как: «умение видеть целое раньше частей» и «невербальность», у старших дошкольников не наблюдается низкий уровень развития таких компонентов творческого потенциала как: «креативность», «надситуативное преобразование» и «потенциальные возможности» [16]. Кроме того, были рассмотрены половые различия во взаимосвязи компонентов воображения и творческого потенциала старших дошкольников: - у девочек (n=26) более развито воображение и творческий потенциал, чем у мальчиков (n=24); - компонент воображения «умение видеть целое раньше частей» у девочек (n=26) имеет более высокие показатели уровня развития, чем у мальчиков (n=24); - компонент воображения «невербальность» у девочек (n=26) имеет более высокие показатели уровня развития, чем у мальчиков (n=24); - компонент творческого потенциала «креативность» имеет более высокие показатели уровня развития у девочек (n=26), чем у мальчиков (n=24); - компонент творческого потенциала «надситуативное преобразование» у девочек (n=26) имеет более высокие показатели уровня развития, чем у мальчиков (n=24); - компонент творческого потенциала «потенциальные возможности» у девочек (n=26) имеет более высокие показатели уровня развития, чем у мальчиков (n=24). Ниже представим возрастные различия во взаимосвязи воображения и творческого потенциала у старших дошкольников. Старшие дошкольники в возрасте 5 лет (n=12) продемонстрировали следующие результаты: - «умение видеть целое раньше частей» – 1,8 баллов, «невербальность» – 3,3балла, «креативность» – 34,4балла, «надситуативное преобразование» 1,8 баллов, «потенциальные возможности» 45,2 балла; - старшие дошкольники в возрасте 6 лет (n=30) имеют следующие результаты: «умение видеть целое раньше частей» – 2 балла, «невербальность» – 3,7 балла, «креативность» – 41 балл, «надситуативное преобразование» – 2,1 балла, «потенциальные возможности» – 54,2 балла; - старшие дошкольники в возрасте 7 лет (n=8) продемонстрировали следующие результаты: «умение видеть целое раньше частей» – 2,5 баллов, «невербальность» – 5,1 балла, «креативность» – 53,8 баллов, «надситуативное преобразование» 2,7 балла, «потенциальные возможности» – 69,4 баллов. Сравнение уровня развития творческого потенциала и воображения старших дошкольников по возрасту показало, что чем старше дошкольник, тем выше его творческий потенциал (компоненты: «потенциальные возможности», «креативность» и «надситуативное преобразование») и уровень воображения (компоненты: «умение видеть целое раньше частей»; «невербальность») [26]. В целом, развитие воображения дошкольника связано с применением различных дидактических игр, позволяющих формировать умение видеть целое раньше частей и способность переносить функции с одного предмета на другой. Развитие творческого потенциала как динамичного интегративного свойства личности старшего дошкольника, которое является предпосылкой для осуществления творческой деятельности, связано с развитием любознательности. Таким образом, воображение и творческий потенциал старших дошкольников выступает предпосылкой для эффективного усвоения новых образовательных программ, что определяет эффективность готовности к школьному обучению. Перспективы исследования творческого потенциала как психологического феномена, состоят в возможности сравнительного анализа уровня его развития у старших дошкольников и младших школьников. 2.2 Дидактическая игра как средство развития творческого мышления детей старшего дошкольного возраста Дидактическая игра – это метод активного обучения с системой оценок, имеющий определенную структуру игровой деятельности [25]. Этот вид игры позволяет старшим дошкольникам учиться сравнивать и группировать предметы по их внешним признакам и назначению, развивать способности (творческие, познавательные), формировать сообразительность, память, внимание и сосредоточенность, умение сдерживаться и управлять своим поведением. Главные психолого-педагогические возможности дидактических игр, направленных на развитие творческих способностей у старших дошкольников, связаны с развитием и применением ранее полученных знаний и формированием опыта творческой деятельности. При этом мы согласны с мнением В.И. Долговой и О.А. Шумаковой в том, что «при использовании творчества в учебном процессе от него можно получить наибольший эффект, если научиться развивать у детей творческие способности систематизированно и целенаправленно» [7]. В связи с этим основными моментами в процессе подборки дидактических игр являются: определение целей игры, предметной области знаний и умений; постановка дидактических задач; подготовка средств игры; разработка правил (условий поведения дошкольников) и сценария игры. Раскроем следующие особенности использования дидактических игр в процессе развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. В дидактической игре учебная задача трансформирована в игровую задачу, и это отличает ее от процесса обучения [17]. Дидактическая игра представляется в виде набора задач в различных формах, например, в виде рисунков, картинок, инструкций и т. д., что дает возможность дошкольнику знакомиться с самыми разнообразными способами передачи информации. Этот вид игры позволяет успешно выполнять предложенные задания, а также предлагать новые варианты их решения, что позволяет развивать у дошкольников творческие способности. Необходимо, чтобы творческие задачи в дидактической игре предлагались по порядку возрастания их сложности. Именно постепенное возрастание сложности позволяет развивать и совершенствовать творческие способности [28]. Эффективным средством для развития творческих способностей в процессе дидактической игры служат различные ситуации, позволяющие старшим дошкольникам ставить перед собой разнообразные творческие задачи. Для решения данных задач дошкольники используют приобретенные ранее навыки, умения, знания, воображение, выдумку и собственные фантазии, это дает им возможность высказывать оригинальные идеи и принимать нестандартные решения. В определенных случаях во время игры могут возникать противоречия со сторонниками иных взглядов, что заставляет ребёнка отстаивать собственную точку зрения [29]. Можно назвать следующие дидактические игры, позволяющие развить творческие способности у дошкольников: «Чудесные превращения», «Придумай сказку», «Волшебные кляксы», «На что похоже?» и др. Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста отсутствует запас готовых форм решений задач, которые возникают в процессе развития, это связано с маленьким психологическим и жизненным опытом. В рассматриваемом возрасте у дошкольников не являются приоритетными шаблонные формы поведения и мышления, что позволяет активно работать творческому воображению, спонтанным механизмам творческой деятельности и фантазии. Таким образом. именно дидактические игры в старшем дошкольном возрасте являются эффективным средством, так как процесс игровой деятельности позволяет дошкольнику использовать воображаемые ситуации, это стимулирует мышление и воображение, которые играют значительную роль в развитии творческих способностей у детей этого возраста. Для получения максимального результата, направленного на развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста, педагог должен правильно организовать проведение дидактической игры. Заключение Под творческим мышлением в отечественной психологии понимается «один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой деятельности познавательной по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Мышление творческое отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых мышлением репродуктивным (творчество)». Выделяют следующие виды мышления: интуитивное (чувственное) и логическое, теоретическое и практическое, реалистическое и аутистическое, наглядно-действенное, образно-наглядное и словеснологическое мышление. В целом, развитие воображения дошкольника связано с применением различных дидактических игр, позволяющих формировать умение видеть целое раньше частей и способность переносить функции с одного предмета на другой. Развитие творческого потенциала как динамичного интегративного свойства личности старшего дошкольника, которое является предпосылкой для осуществления творческой деятельности, связано с развитием любознательности. Таким образом, воображение и творческий потенциал старших дошкольников выступает предпосылкой для эффективного усвоения новых образовательных программ, что определяет эффективность готовности к школьному обучению. Перспективы исследования творческого потенциала как психологического феномена, состоят в возможности сравнительного анализа уровня его развития у старших дошкольников и младших школьников. Таким образом. именно дидактические игры в старшем дошкольном возрасте являются эффективным средством, так как процесс игровой деятельности позволяет дошкольнику использовать воображаемые ситуации, это стимулирует мышление и воображение, которые играют значительную роль в развитии творческих способностей у детей этого возраста. Список используемой литературы Бичева И.Б. Развитие творческого мышления обучающихся как условие непрерывного познания и профессионального развития // Современные научные исследования и инновации. – 2016. – № 6 – C. 15-22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества / под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983. – С.191–194. Большой психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: АСТ; С.-Пб.: Прайм-Еврознак, 2019. – 811 с. Введение в психологию / Под ред. Р.С. Немова. М., 2017. – 430 с. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 2017. – 428 с. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 2018. – 542 с. Долгова В. И. Инновационные технологии взаимодействия педагога-психолога с дошкольниками : монография / В. И. Долгова, О. А. Шумакова. – Челябинск : АТОКСО, 2018. – 115 с. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. – С.-Пб: Питер КОМ, 2019. – 368 с. Калашников М. М. К вопросу о сущности понятия способностей в педагогике и психологии / М. М. Калашников // Вестник Брянского государственного университета. – 2016. – № 1. – С. 45–52. Лекторский В.А. Предисловие // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. М.: «Просвещение», 1969. Люблинская А.А. Очерки психологического развития. Изд. 2-е, перераб., М.: «Просвещение», 2017. -539 с. Матюхина М. В. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина. – Москва : Просвещение, 2018. – 256 с. Матюшкина А.А. Представления о решении творческой проблемы в научной школе А.М. Матюшкина // Вестник Московского университета. Серия Психология – 2019. – № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/predstavleniya-o-reshenii-tvorcheskoy-problemy-v-nauchnoyshkole-a-mmatyushkina (дата обращения: 14.12.2021). Мишина М. М. Внедрение психологических мнемотехник с целью развития памяти дошкольников // Социально-психологические проблемы современной семьи : сборник статей VIII Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых / под общ. ред. И.В. Ткаченко. Ставрополь : Логос. - 2018. - С. 74–79. Мишина М. М. Равилова М. В. Школа «Культура-и-личность» // Семья и личность: проблемы взаимодействия. - № 7. - 2017. - C. 66–73. Мишина М. М. Создание и апробация программ поддержки современных родителей // Психология семьи в современном мире [Электронный ресурс] : сборник материалов Международной научно-практической конференции / Урал. гос. пед. ун- т. Электрон. дан. Екатеринбург : [б. и.].- 2017. - С. 206–216. Мурадова Ф. Р. Дидактические игры как метод формирования способностей учащихся / Ф. Р. Мурадова // Преподаватель XXI века. – 2017. – № 1. – С. 77–79. Немов Р.С. Психологический словарь. – М.: ВЛАДОС, 2017. – 560 с. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. / Р.С. Немов. – Кн.1: Общие основы психологии. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 688 с. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 173 с. Психология / Под ред. А.А. Зарудной. Минск: Вышэйшая школа, 1970. 11. Психология человека от рождения до смерти / Под общ. ред. А.А. Реана. М., 2010. Психология дошкольного возраста в 2 ч. Часть 1 : учебник и практикум для СПО / Е. И. Изотова [и др.] ; под ред. Е. И. Изотовой. М. : Издательство Юрайт,.2019. - 222 с. Психология креативности: учебное пособие / Т. Любарт, К. Муширу, С. Торджман; пер. Д.В. Люсин. – Москва: Когито-Центр, 2009. – 216 с. – (Университетское психологическое образование). – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=56464 (дата обращения: 21.01.2021). Робинсон Д. 101 ключевая идея. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. – 224 с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СанктПетербург : Питер, 2019. – 720 с. Саидова З.Х. Основные направления исследования творческого мышления в отечественной и зарубежной психологии // Молодой ученый. – 2015. – № 23(103). – С. 901-905. – URL: https://moluch.ru/archive/103/23770/ (дата обращения: 21.01.2021). Сидельникова В.А. Проблема творческого мышления. Гендерная и половая принадлежность как влияющий фактор // Материалы Международной научно-практической конференции "Социальнопсихологическая компетентность личности". Прага, 2011. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е. Е. Туник. – Санкт-Петербург : Дидактика Плюс, 2019. – 44 с. Ушачев В. П. Обучение основам творческой деятельности / В. П. Ушачев. – Магнитогорск : МГПИ, 2016. – 56 с. |