Проверка. Проблема мотивационной готовности является достаточно разработанной
 Скачать 46.76 Kb.
|
|
70 с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников70 . 1.3. Значение мотивации учебной деятельности28 первоклассников в процессе адаптации к обучению в школе Вопросы о мотивации и мотивах поведения являются одними из актуальных в исследованиях психологов и педагогов. Для начала стоит выделить разницу понятий «мотив» и «мотивация». Данные понятия толкуются по-разному в разных исследованиях. В понятие «мотивация» включают все процессы детерминации активной деятельности ребенка. Мотивацию связывают не только с потребностями и мотивами, но и с оценкой других людей, мировоззрением и представлениями ребенка о самом себе. Под мотивами психологи подразумевают такие психологические явления и феномены как: - представления и идеи; - чувства и переживания; - побуждение к склонностям; - потребности; - морально-этические установки и т.д. Таким образом, абсолютно любую причину, объясняющую тот или иной поступок, называют мотивом, который стимулирует, побуждает к действию для достижения поставленной ребенком цели [15]. Б.Ф. Ломов изучая эти вопросы, выделяет мотивацию и способность к целеполаганию, отводит ей ведущую роль. По его мнению, «73 трудность состоит в том, что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач94 » [8, с. 205]. Р.С. Немов, рассматривая явление мотивации, определяет его как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность59 . Мотивацией автор называет поиск ответов на такие вопросы как «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл...?». Иными словами, само представление о данном явлении возникает тогда, когда речь идет о попытке объяснения поведения. Именно объяснения, а не описания. Мотивация объясняет целенаправленность того или иного поступка и организованность деятельности человека в целом, а в основе динамических изменений мотивационной сферы в целом, лежит закономерное развитие системы деятельности, которая в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам127 [10, с. 462]. По мнению Д.Б. Эльконина, мотивация сравнима с внутренним импульсом человека, который побуждает к действию для достижения цели, но не противоречит его внутренним установкам [17]. В настоящее время существуют различные111 трактовки понятия мотивации как психолого-педагогического явления: 1. Совокупность побуждений, порождающих и определяющих активность ребенка. 2. Процесс образования, формирования мотивов, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на необходимом уровне [5]. 3. Общая система процессов, которые регулируют побуждение и деятельность135 ребенка [1]. 4. Интеллектуальный продукт мозговой деятельности [16]. Таким образом, мотивацией к обучению принято считать комплекс действий, способов, средств, потребностей и т.д. детерминации учеников к познавательной работе, инициативному благополучному изучению образовательного содержания. В русле исследования учебной мотивации как таковой основным вопросом нередко становится вопрос о типологии мотивов. Педагоги и исследователи отмечают также сложную структуру мотивации, так Н. И. Гуткина, изучая в своей работе мотивации к учению, выделяет следующие мотивы как основные составляющие данного явления: - гражданский (обучение как готовность к будущей жизни в социуме); - познавательный (получение ЗУНов); - социальной идентификации с преподавателем; - социальной идентификации с родителями и лицами, замещающими их; - переживания (интерес к школьным предметам, их содержанию и разнообразию); - финансовый (обучение как возможность реализации, трудоустройства и заработка); - значимости (получение и сохранение социального статуса) [4]. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических факторов, к которым относятся: характер образовательной системы; организация педагогического процесса в образовательном учреждении; особенности самого учащегося (возраст, пол, уровень развития интеллекта и способностей, уровень притязаний и самооценка, характер взаимодействия с другими субъектами образовательной деятельности т.д.); личностные особенности учителя75 , его отношение к обучаемому, стиль педагогического взаимодействия, педагогическая компетентность; специфика учебного предмета [3]. Мотивы поведения и деятельности, как важнейшие личностные характеристики, выполняют целый ряд функций. Учебные мотивы, по мнению Е.П. Ильина, выполняют следующие функции: побуждающая функцию характеризует энергию мотива, активизирующую поведение и деятельность обучающегося; направляющая функция определяет ориентацию мотива на тот или иной объект, осуществляет выбор и реализацию конкретной модели поведения. Данная функция также связана с устойчивостью мотива; регулирующая функция состоит в определении наиболее значимых мотивов и их доминирующем влиянии на деятельность. Данная функция связана с установлением определенной иерархии мотивов [14]. На эффективность учебного процесса непосредственным образом влияет то, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. Благоприятной является ситуация, когда в структуре учебной мотивации доминируют познавательные мотивы, однако так происходит далеко не всегда. В связи с этим в учебной мотивации могут быть выделены внешние и внутренние мотивы. Внутренние мотивы7 продиктованы самим процессом учения и имеют своей целью получение знаний и удовлетворение познавательной потребности. Внешние мотивы непосредственно не связаны с процессом учения, учебная деятельность в таком случае является средством для достижения других целей. Если учащийся не испытывает осознанной потребности в получении знаний, то достижение учебных целей для него не имеет личностного смысла, однако, учебная деятельность при этом может косвенно удовлетворять какую-либо иную потребность (например, потребность в престиже, социальном признании) [21]. Таким образом, психологический смысл учебной деятельности может быть различным: а) в первом случае, учебная деятельность позволяет удовлетворить познавательные потребности, выступающие в качестве мотива учения; б) во втором случае, учебная деятельность является средством удовлетворения иных потребностей, при этом мотивом, побуждающим учиться, становится эта другая потребность. Такие отечественные исследователи как Н.В. Елфимова, Н.Ф. Талызина, П.М. Якобсон в своих трудах описывают другую классификацию, в которой мотивы учебной деятельности подразделяются на: 1. Внешние (реализуют социальные потребности и не связаны с получением знаний). 2.Внутренние (реализуют познавательную потребность, связаны с усвояемыми знаниями и совпадают с конечной целью обучения) [5;14;18]. Показателем наличия и уровня познавательного интереса, как одного из основных мотивов учения, является мотивируемая им деятельность. В.Г. Денисов выделяет 4 уровня познавательного интереса: Низкий - характеризуется кратковременной деятельностью, направленной на узнавание и воспроизведение. Средний - деятельность освоенная манипуляционная, более длительная. Высокий - длительная, самостоятельная деятельность, частично-поискового характера. Высший уровень - длительная, самостоятельная деятельность, сложная креативная деятельность131 . Стоит также отметить, что формирование мотива у ребенка, как и у взрослого человека протекает в нескольких стадиях. Где одна стадия плавно перетекает в другую. Рассмотрим их подробнее: 1. Формирование первичного мотива. Осознание потребности, переживание эмоции (побуждение). Возникновение абстрактной миссии. Развитие потребности ребенка и побуждения к поисковой деятельности. 2. Поисковая внешняя или внутренняя активность (подбор вариантов, определение возможности достижения той или иной цели). 3. Выбор конкретной цели и формирование намерения ее достичь. Формирование мотива нельзя представлять как линейный процесс, в котором одна стадия сменяется другою. Мотивация – это решение частных задач, протекающих не только линейно, но и с циклическими возвращениями к предыдущим задачам85 . Теперь, когда мы рассмотрели основные направления изучения такого сложного явления как мотивация, мы рассмотрим особенности учебной мотивации у младших школьников. Д.Б. Эльконин, изучая феномен мотивации, писал о том, что именно формирование новых мотивов учебной деятельности позволит сгладить противоречие между общей социальной позицией младшего школьника и содержанием деятельности, которой он занимается в школе. Наиболее благоприятными условиями для формирования учебной мотивации младшего школьника являются: - развитие самостоятельности ребенка, его самоконтроля; - предоставление свободы выбора; - максимально возможное снижение внешнего контроля за учеником; - грамотно разработанная система поощрений и наказаний в учебной деятельности; - особенности личности педагога и его отношения с детьми [17]. Психологические образования(факторы), участвующие в конкретном мотивационном процессе, Е.П. Ильин [6] называет мотиваторами, или мотивационными детерминаторами. Они при объяснении основания действия и поступка становятся аргументами принятого решения. Выделяются такие группы мотиваторов: − нравственный контроль (наличие нравственных принципов); − предпочтения (интересы, склонности); − внешняя ситуация; − собственные возможности (знания, умения, качества); − собственное состояние в данный момент;119 − условия достижения цели (затраты усилий и времени); − последствия своего действия, поступка119 . Приведенные мотиваторы зачастую называют «мотивами». Помимо данных факторов выделяют «знаемые» и «реально действующие мотивы». Приведем примеры последних двух. Под знаемыми мотивами рассматривают понимание причин действовать, но к прямому побуждению действовать они не ведут. Так, к примеру, страх получить плохую оценку (знаемый мотив) со временем перестанет побуждать ребенка к выполнению домашней работы, а вот похвала или получение чего-то привлекательного в результате выполненной работы будет вести к цели, иными словами похвала/поощрение в данном примере работает как реально действующий мотив. Поступив в первый класс, ребенок примеряет на себя новую социальную роль, знакомится не только с новыми для себя знаниями, но и новыми лицами в виде одноклассников и педагогов. И в данном случае ребенок движим мотивом посещения школы. Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как именно в этом классе, помимо познавательной потребности ребенком движут стремление к взрослости и желание называться школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика73 . В мотив же обучения85 у первоклассника включены такие факторы как: заинтересованность к учению в целом, стремление приобрести образование в связи с осознанием его потребности для жизни и высококлассной работы, стремление добиться похвалы, стремление быть отличником. В Отечественных исследованиях авторы отмечают, что закрепление учебной мотивации во многом зависит от отношения классного руководителя к классу и каждому ребенку, в частности [1]. Ведь особенностью младшего школьного возраста является беспрекословное выполнение требований учителя, младшие школьники тянутся к педагогу, принимают его авторитет, стараются завоевать хорошее расположение. Получение положительных/негативных оценок также играет мотивационную роль, хотя у учащихся 1 и 2 классов эта роль снижена, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы73 ). 85 Это свидетельствует о том, что111 первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе73 . В своих исследованиях Л. И. Божович пришла к выводу, что в качестве учебных мотивов у младших школьников выступают: 1. Отметка (в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников) 2. Престижный мотив (у трети испытуемых) [2]. Чистый познавательный интерес называется очень редко. 73 Это свидетельствует о том, что111 первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе73 . Формирование учебной мотивации младших школьников определяется множеством факторов, один из которых – форма подачи учебного материала. Сам учебный материл должен быть предоставлен в такой форме, которая бы вызывала у младшего школьника эмоциональный отклик, задевала их самолюбие73 . Иными словами, она (форма) должна быть системной, хорошо иллюстрированной и запускающей познавательные психические процессы ребенка, опирающейся на полученный ранее опыт. Бедный на иллюстрации в своем содержании материал не будет обладать мотивирующей силой. Для формирования учебной мотивации и успешного обучения ребенка в школе, педагогам важно следовать методам формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности. Так А.К. Маркова [9] в своей работе предложила следующие мотивы формирования: 1. Роль содержания учебного материала в учебной мотивации. 2. Влияние коллективных форм учебной деятельности. 3. Рациональная организация учебной деятельности. 4. Значение оценки в мотивации учения. Ещё одним из важных условий активизации познавательной потребности, общим для всех возрастов, является обеспечение успеха в учении. Такой успех доставляет радость, способствует закреплению и развитию познавательных потребностей и интересов [6, 63]. Особенно большое значение имеют познавательные игры, которые заставляют действовать детей в воображаемой обстановке, приучают привносить в неё свой опыт и знания, неуклонно извлекать знания из самостоятельно отыскиваемых источников. Такие игры, как «Путешествие по произведениям А.С.Пушкина», «Путешествие в Крым» и т.д., резко повышают потребность детей в научно-популярной литературе, в справочниках, в художественной литературе. В свою очередь интерес к чтению литературы благоприятно сказывается и на учебной работе. В ходе познавательных игр развиваются распространённые мотивы детей. Интеллектуальные игры (рассказ-задача, игры-загадки) развивают мышление, возбуждают интерес, развивается самооценка школьника [32, 103]. Итак, от учебной мотивации зависят не только результаты учебной деятельности, но и развитие младшего школьника. Самое главное это самостоятельное желание и стремление ребенка к действию. Именно поэтому педагоги отводят значение именно внутренним побуждающим мотивам, нежели внешнему воздействию. Подводя итог, мы можем сформулировать следующие выводы: У учащихся первых классов чаще всего наиболее значимыми являются внешние учебные мотивы (мотив получения хорошей отметки, желание порадовать родителей, стремление понравиться учителю, избегание негативной реакции одноклассников). В случае успешной школьной адаптации и благоприятной общей ситуации развития данная ситуация постепенно меняется в сторону развития внутренней мотивации учения (от интереса к внешним атрибутам школьной жизни к ориентации на результат своей деятельности, а затем - на содержание учебных дисциплин и сам процесс познания). Условия, позволяющие сформировать внутреннюю мотивацию учения, должны касаться всех сторон учебного процесса. Целям повышения мотивации должно служить сам содержание учебного материала, организация учебной деятельности, ее контроль и оценка. |