Статья. Статья. Ковлер, Загрекова, Радкевич, Сиргеенко. Проблемные вопросы и ситуации при обучении грамматике
 Скачать 33.76 Kb.
|
|
Проблемные вопросы и ситуации при обучении грамматике Пробудить познавательную деятельность каждого ученика на уроках грамматики, заинтересовать его – одна из сложнейших задач, которая стоит перед педагогом. Помочь в этом смогут проблемные ситуации. Проблемная ситуация - ситуация, при которой у ученика возникает преграда, из-за чего объяснить сущность какого-либо явления, процесса не является возможным. У ребёнка возникает конфликт, участниками которого являются знания, полученные им ранее, а также – незнания, как объяснить новое. Благодаря этому появляется потребность в познании. Однако может случиться так, что ученик не примет данную ситуацию. Поэтому учителю с самого начала обучения следует способствовать развитию «нужды» в знаниях, дабы предотвратить подобного рода ситуации «непринятия». М. Шагинян писал: "…Проблема и её ситуация вовсе не сводится к вопросу и ответу. Проблема и её ситуация лежит в области диалектики, а не логики. Она заключается в контрастном положении одной части вещи к другой её части одновременно, и в таком контрастном, которое в природе своего совместного положения носит одновременно и возможность своего разрешения. Дети… чувствуют контрастность целой вещи, переживают её, - и вот самое переживание и двигает вперёд их самостоятельную мыслительную способность"1. Недопустимым является использование проблемного метода, если учитель не владеет глубокими знаниями преподаваемого предмета, не прослеживает отношения, которые возникают или могут возникнуть с другими предметами, с миром в целом. A.M. Матюшкин выделил компоненты в структуре проблемной ситуации: • неизвестное знание или способ действия; • познавательная потребность, которая служит толчком для ученика к интеллектуальной деятельности; • интеллектуальные возможности, содержащие как творческие способности, так и опыт, полученный ранее. Т.И. Шамова считала, что проблемные ситуации призваны решить следующие дидактические цели: - заинтересовать ребёнка вопросом, задачей, вызвать тем самым познавательный интерес; - выбор и постановка познавательного затруднения, которое бы пробудило мыслительную деятельность; - помощь в определении главной проблемы познавательной задачи или задании, составление стратегии, позволяющей выйти из познавательного затруднения; - приобщить учащихся к поисковой деятельности; Т.В. Кудрявцев, Т.И. Шамова, В.С. Кукушин сформулировали способы создания проблемных ситуаций: 1. Стимулирование учеников к пояснению явлений и фактов, их внешнего несовпадения с теоретической точки зрения; 2. Применение учебных и жизненных ситуаций, которые образуются в ходе практической деятельности. Учащиеся сами пробуют достигнуть цели, но возникает проблемная ситуация. Затем, после анализа данной ситуации дети сами смогут дать формулировку проблеме; 3. Использование таких учебных проблемных ситуаций, которые были бы направлены на объяснение явления или нахождения способа его практического использования; 4. Направление внимания учеников на существующее расхождение житейских представления и научных понятий; 5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опытная проверка; 6. Стимулировать учащихся к тому, чтобы они соотносили, сопоставляли факты, явления, действия, из-за чего и появляется проблемная ситуация; 7. Приобщать учеников к тому, что необходимо делать предварительные общие выводы. Ребята получают задание, в котором им нужно соотнести факты или явления нового материала с ранее изученным. Это позволит выявить отличительные признаки новых явления или фактов в результате сравнения; 8. Познакомить учеников с такими фактами, которые на первый взгляд не является возможным объяснить. Это возникает ввиду того, что у учащихся еще недостаточно знаний, опыта, чтобы дать трактовку таким фактам или явлениям; 9. Иногда материала, который содержится в учебнике не хватает для создания проблемной ситуации. Тогда учитель должен организовать межпредметные связи: внедрить факты других учебных предметов (которые имеют непосредственную связь с данным); 10. Предлагать разные варианты задачи, менять формулировку вопроса. В свою очередь проблемные ситуации в зависимости от этапа обучения можно разделить на: Входные Внутренние (тактические) Итоговые, обобщающие Входные ситуации чаще всего используют на начальном этапе обучения, например при знакомстве учащихся с какой-либо частью речи. При знакомстве с существительным, как с первой частью речи, с которой знакомятся учащиеся можно использовать, например, такое задание: - Ребята, подумайте, на какие вопросы отвечают записанные на доске слова (на доске записаны слова: стол, еж, мальчик). Если учащиеся не могут ответить, то учитель показывает рисунки, на которых изображены девочка и карандаш, и говорит: «Чтобы узнать, что нарисовано, спросим … (кто?) это или (что?) (После прозвучавших вопросов учитель может повесить карточки с вопросами на доску)». То есть можно сказать о том, что учителем вводится проблемная ситуация, в ходе которой учащиеся решают ее с помощью подстановки к словам вопросов (при затруднении подстановка вопроса производится к картинкам). Начиная тему «Глагол», можно опираясь на имеющиеся знания о существительном, предложить учащимся целесообразно сопоставить однокоренные глагол и существительное, например «темнеет» и «темнота» (на доске учителем записываются предложения с данными словами): На улице уже рано темнеет. Полнейшая темнота вызывает у меня страх. Вопросы можно сформулировать следующим образом: «Почему слова темнота и темнеет при том, что они очень схожи, следует отнести к разным частям речи?» Созданием и разрешением проблемной ситуации, основанной на сходстве и различии сопоставляемых слов, руководит учитель. Прежде всего учитель проводит актуализацию знаний у учащихся об имени существительном. Педагог может сам напомнить учащимся на какие вопросы отвечает существительное, что эта часть речи изменяется по числам, падежам, а в предложении может являться подлежащим или дополнением. При условии активной актуализации знаний учащиеся сами сообщают эти сведения и приходят к такому выводу, что темнота – это имя существительное. Затем учениками выясняется, что признаки слов (вопрос, формы, синтаксическая роль) темнота и темнеет не совпадают, они отвечают на разные вопросы, по-разному изменяются и, следовательно, эти два слова являются разными частями речи (существительным и глаголом). Аналогичную проблемную ситуацию можно использовать, сопоставляя глагол с однокоренными существительным и прилагательным (и т.п.). Пример проблемной ситуации с сопоставлением глагола с однокоренными существительными, прилагательными может быть следующий: Учащимся предлагается подобрать к слову «болезнь» однокоренные слова, учащиеся называют однокоренные слова: больной, болеть, болезненный, заболеть, боль и т.д., а затем учитель предлагает составить предложения с этими словами и в ходе составления и постановки вопросов учителем, дети выясняют, что признаки этих слов не совпадают и они являются разными частями речи. При знакомстве с прилагательным можно также использовать сопоставление с существительным и тогда выходит следующая проблемная ситуация, после прочтения и анализа следующих предложений: 1. На улице был сильный мороз. 2. В такой морозный день мне совсем не хотелось выходить на улицу. Учащимися выясняется, что слово «морозный» отвечает на вопрос «какой?» (в отличии от слова мороз), изменяется по другим формам, в предложении не является подлежащим или дополнением, а соответственно является другой частью речи. Также при знакомстве с прилагательными может использоваться следующая входная ситуация: Ученикам предлагается записать в тетрадь слова, записанные на доске и определить какое слово лишнее: стул, парта, доска, пришкольный, тетрадь. Вопросы могут быть следующие: -Какое из слов лишнее? Почему? -По каким признакам они отличаются? Далее учитель может сказать, то сегодня и пойдет разговор о словах, которые отвечают на вопросы: Какой? Какая? Какие? Таким образом может быть организована работа на этапе входной проблемной ситуации. Внутренние проблемные ситуации, применяемые при обучении грамматике, помогают активизировать познавательную активность в ходе изучения определённого конкретного учебного вопроса. Их роль – «тактические» приёмы изложения и объяснения нового материала. Применить такого рода ситуацию можно, к примеру, при изучении темы «Разноспрягаемые глаголы». Но перед этим, учитель должен познакомить и закрепить знания учащихся об основных типах спряжения (I и II спряжение). Учитель записывает глаголы в три столбика:
Осуществляется работа с глаголами: учащиеся должны определить спряжения глаголов, записанных в первом и во втором столбиках. После этого у учеников возникает «внутренняя» проблемная ситуация между уже полученными ранее знаниями о спряжении глагола и новыми данными о нём. Фрагмент беседы учителя с учениками в ходе проблемной ситуации: Учитель: «Ребята, как вы думаете, глагол «бежать», записанный в третьем столбике, будет изменяться по типу I или II спряжения?» Ученик: «Глагол «бежать» будет изменяться по типу I спряжения.» В этот момент возможно то, что этого ученика захочет исправить другой, высказав предположения, что рассматриваемый глагол будет изменять по типу II спряжения. Учитель должен внимательно выслушать предположения учащихся, а затем сказать: «Каждый из вас сказал одновременно верно и неверно.» Почему так сказал учитель. В ходе размышления ученики приходят к тому, что глагол «бежать» при спряжении имеет окончания как I спряжения, так и II спряжения. Учащиеся отвечают, что глагол хотеть при изменении по лицам имеет в одних случаях окончание I спряжения, а в других II. Для того, чтобы ученики закрепили данную информацию, учитель организует работу с другими разноспрягаемыми глаголами. Учителем может быть использован наравне с проблемной ситуацией проблемный вопрос. Опирать при этом необходимо на ранее изученный материал по теме «Разносклоняемые существительные». Учитель записывает и демонстрирует учащимся следующую таблицу:
Затем организуется беседа. Примерный ход диалога учителя с учениками: Учитель: «Что отображено в таблице?» Ученики: «Склонение имён существительных.» Учитель: «Какое похожее явление мы видим при изменении по падежам данных слов?» (похожее явление с темой «Разноспрягаемые глаголы») Ученики: «Здесь совмещены окончания нескольких склонений.» Учитель: «Как называются такие существительные?» Ученики: «Такие существительные называются разносклоняемыми.» Учитель: «Верно. А рассмотренные нами глаголы называются разноспрягаемыми.» Благодаря данному проблемному вопросу учащиеся закрепили новые знания, а также вспомнили пройденный ранее материал. Выполняя при этом такие операции как сравнение, обобщение, поиск похожего (общего) в противопоставленных явлениях (спряжение глагола и склонение имени существительного). Проблемный вопрос можно использовать для того, чтобы расширить и закрепить представления учеников о наклонениях глаголов, например условного. При этом необязательно учитель должен сформулировать проблемный вопрос, это может сделать и сам ученик. При этом учитель должен ему помогать. Учитель записывает предложение: «Сестра хотела, чтобы быстрее наступила зима.» Затем предлагает ученикам найти сказуемое, выраженное глаголом и определить форму наклонения данного глагола. В случае успешного определения наклонения, учащиеся способны самостоятельно сформулировать проблемный вопрос о формальном выражении условного наклонения: «Для какой формы наклонения характерно, что иногда для определения его формы нужно извлечь часть этой формы из другого слова?» Возникла данная проблемная ситуация ввиду двойственного характера слова «чтобы», которое выполняя роль союза, включает в себя показатель условного наклонения. Тема «Деепричастие» может быть изложена учителем следующим образом: ученикам дать два предложения, а также задание на определение неверно составленного предложения. К примеру, это могут быть: «Поднявшись на гору, стало холодно» и «Поднявшись на гору, я почувствовал, что стало холодно.» После того, как ученики нашли верно и неверно составленное предложение, они должны проследить и выявить закономерность: деепричастие связано с глаголом-сказуемым вопросом, при этом деепричастие обозначает действие, которое производит то же лицо, что и действие глагола-сказуемого. Проблемные вопросы тактического характера могут быть применены при изучении и повторении орфографии. Так, при повторении правописания завершений падежных форм существительных может быть предложен вопрос:« Как выяснить, что следует писать в окончаниях Д.п. и П.п. существительных женского рода типа лошадь и сумка?» Ответ на данный вопрос подразумевает ориентацию на одно правило правописания проверяемых гласных: для того чтобы проверить написание конец , нужно подобрать существительное такого же типа склонения, но с ударной флексией (на лошади - в степи, в сумке - в воде). Например разрешается противоречие между обычным (проверкой безударных гласных в корне) и непривычным (это использованием морфологического принципа русской орфографии при написании гласных в окончаниях). На этом же материале учитель может легко создать проблемную ситуацию. Учитель. Как определить, что следует написать в окончаниях существительных в сумме и на насыпи? 1-й ученик. Для этого нужно знать правило правописания падежных окончаний существительных 1-го склонения и правило правописания существительных 3-го склонения. Учитель. А нельзя ли при написании этих слов использовать одно общее правило, так же, как мы проверяли правописание корневых гласных в словах в воде и на мели? Что имел в виду учитель? При повторении правописания глаголов проблемные вопросы могут предполагать установление связи орфограмм с определенными грамматическими категориями, например с категорией вида и переходности-непереходности. Так, может быть поставлен следующий вопрос: «С различием в каких формах связано написание и или же е в каждой из предложенных пар глаголов: запирать - запереть, обессилить - обессилеть, стирать - стереть, обескровить - обескроветь, замирать - замереть?» Ответ: написание и или же е связано с различием в формах вида (запирать -запереть) или же переходностью-непереходностью глагола (обессилить - обессилеть). Поэтому разрешается противоречие между похожимили близким произношением и разным написанием. Проблемные вопросы и ситуации актуализируют имеющиеся у учащихся знания, поднимают их на новый уровень абстракции. Поэтому хорошо, если проблемными будут и контрольные, обобщающие задания и вопросы, заключающие, завершающие изучение той или иной темы. Так, заключая изучение темы «Глагол», вместо традиционно предлагаемых вопросов, отражающих содержание параграфов учебника по данной теме (типа «Что называется глаголом?», «Как изменяется глагол?» и т. п.), можно предложить обобщающие проблемные вопросы, предполагающие сопоставление и обобщение аналогичных и близких языковых явлений. К примеру : 1. На основании каких подобных признаков среди склоняемых им существительных отличаются разносклоняемые, а среди глаголов - разноспрягаемые? 2. Формы какого наклонения глагола могут быть одновременно 4-ым показателем различий форм сов. в. и несов. в.? (формы изъявительного наклонения настоящего и будущего времени). 3. Чем выделяется безличный глагол от личного в собственных формах изменения (Мама хорошо режет овощи и У меня в глаз режет)? 4. Эти суффиксы причастий могут одновременно служить и показателем их отнесенности к конкретному грамотическому виду? (суффиксы причастий настоящего времени). 5. Какие признаки содержит причастие, если оно характеризуется наличием этих суффиксов -им-, -ем-? (Страдательное, настоящего времени, несовершенного вида.) 6. Какими формами глагола формы, оканчивающиеся на -ите, на подобие исключите , выйдитеи т. п. Проиллюстрируйте личный ответ потреблением этих форм в предложении. (Ответ: данные глаголы в зависимости от контекста возможно их отнести к форме повелительного и к форме изъявительного наклонения.) 7. У каких глаголов показатель переходности-непереходности есть в составе этих глаголов, а у каких переходность-непереходность возможно определить лишь только тексте? (Ответ: возвратные глаголы всегда непереходные.) Обширные и глобальные возможности, построенные на омонимии падежных форм, грамматическом синкретизме падежных окончаний, присутствие несклоняемых существительных, падежные значения которых можно определить только аналитически, помогают при постановке обобщающих проблемных вопросов и по теме «Имя существительное». По данной теме можно использовать ряд следующих итоговых вопросов. 1. Какой род имен существительных можно определить только по окончаниям их косвенных падежей (и невозможно по форме именительного падежа)? (Ответ: в взятом нами случае имеются в виду имена существительные с нулевым окончанием на мягкий согласный или на шипящий типа грач, неуч, пляж, пароль, табель, вещь, помощь, рояль, тюль, рожь, камыш и т.д.) 2. Какой род взятых ниже имён существительных, оканчивающихся на -а(-я)? Судья ( м. р.), рука (ж. р.), кривляка (о. р.), чудила (о. р.), зубрила (о. р.), голова(ж. р.), крыша(ж. р.), дядя ( м. р.), юноша ( м. р.), стена (ж. р.), ученица (ж. р.), юнга ( м. р.), владыка ( м. р.), старшина ( м. р.), сирота (о. р.), плакса (о. р.), трусишка(о. р.), семья (ж. р.), галерея (ж. р.) и т. п.? По каким признакам вы определили род перечисленных имён существительных? 3. Какой падеж имён существительных используется в нижеперечисленных словосочетания выпить чаю, стать человеком, пропажа стула, кататься на лошади, читать Есенина, передать сестре, уважать стариков , радоваться солнцу, накормить пловом, подарить балерине, обводить мелками, любить котёнка, оставить на полке, благодарить родственников, налить кофе (не склон.) ? (В этой ситуации от учеников требуется знание базовых знаний о отличиях одушевленных неодушевленных имен существительных, умения различать их по форме винительного падежа, который совпадает с формой родительного.) 4. Какой род взятых ниже имён существительных, оканчивающихся на -о(-е) в именительном падеже: училище (ср. р.), городишко ( м. р.), здоровье (ср. р.), пожарище (ср. р.), полотнище (ср. р.), побережье (ср. р.), перышко (ср. р.), путешествие (ср. р.), созвездие (ср. р.), рублишко ( м. р.), добро (ср. р.), небо (ср. р.), умишко ( м. р.), приморье (ср. р.), кино (ср. р.)? По каким признакам и как вы определили род перечисленных имён существительных? 5. К каким трём группам можно отнести нижеперечисленные имена существительные, оканчивающиеся на -о(-е) и при этом учитывая их особенность склонения решето, соление, трюмо, заявление, Колорадо, рублишко, танго, умишко, пальто, варенье, трюмо, ущелье, перепутье, депо, поле, метро, лето, озеро, одеяло, мороженое? (Ответ: 1) существительные 2-го склонения, 2)несклоняемые,3) склоняющиеся по образцу имен прилагательных.) Установка и разрешение проблематичного обобщающего вопроса могут сопровождаться заданием, объединенным с экспериментом, притом ход эксперимента учащиеся обозначают самостоятельно, опираясь на полученных прежде знаниях. Таким образом, при изучении имени существительного педагог может порекомендовать ряд имен, в которых нужно выделить одушевленные и неодушевленные существительные, (ребёнок, табун, здание, богатырь, народ, студент, дома, комар, тигр, толпа, кукла, лещ, колхоз, стадо и т. п.). Решая установленную проблему, ученики вынуждены пользоваться существительными, составляя словосочетания, где они бы употреблялись в форме винительного падежа единственного числа (для мужского рода) или в форме винительного падежа множественного числа: вижу дом ( но вижу здания) и проверить, совмещается ли форма винительного падежа с родительным (признак категории одушевленности). Затруднение в приведённом случае построено на разногласии между семантикой определённых из вышеперечисленных имён существительных и их формой. К существительному табун в винительном падеже можно задать вопрос кого вижу? - табун. Впрочем сама форма винительного падежа говорит о его неодушевленности. К имени существительному "матрёшки" задаем вопрос вижу что? Несмотря на это форма винительного падежа соответствует родительному падежу, как у всех одушевленных имён существительных: вижу матрёшек. Исходя их этого можно сделать вывод, что приведённое имя существительное одушевлённое. Проблематичные вопросы и ситуации могут использоваться таким же образом при изучении синтаксиса словосочетания предложения. Следующая проблемная ситуация может быть использована при изучении видов синтаксической связи слов. Педагог. Какой вид синтаксической связи слов используется в следующем словосочетании (согласование, управление или примыкание) в словосочетании у дома Раисы (Девочки встретились у дома Раисы) ? Учащийся. В словосочетании "у дома Раисы" связь между словами установлена с помощью согласования, это объясняется тем, что зависимое слово "Раисы" отвечает на вопрос "какого"? и имеет одинаковый падеж, род и число, что и слово "у дома". Педагог. Вы верно всё сказали. Но несмотря на это отвечающий не учел очередного, преимущественно немаловажного признака, характеризующего согласование как способ связи слов. О каком признаке согласования идет речь в реплике учителя? (Ответ: при согласовании с изменением главного слова изменяются и формы зависимого; у дома Раисы к дому Раисы; исходя из этого в представленном словосочетании способ связи слов управление.) Изучение словосочетания может предполагать и проблемные вопросы, например: «Есть ли какие-нибудь несоответствия между словосочетаниями бежевое пальто и пальто беж?» (Ответ: их отличие заключается в способах синтаксической связи слов; в первом варианте это согласование, а во втором примыкание, не смотря на то что оба слова отвечают на один вопрос) Тема «Словосочетание» тесно и гармонично связана с темами «Главные члены предложения» и «Второстепенные члены предложения». Например, разбор по членам предложения Возле озера трое девочек расстелили плед может начаться с вопроса "Сколько здесь членов предложения (Ответ: три члена предложения, так как трое девочек синтаксически неделимое словосочетание, как и сочетание расстелили плед, а сочетание возле озера состоит из одного знаменательного слова с предлогом. ) Изучая раздел «Сложноподчиненные предложения с несколькими придаточными» можно использовать вводящий проблемный вопрос: «Чем предложения с последовательным подчинением придаточных напоминают подчинение слов в трехсловном словосочетании, где слова зависят друг от друга (принести любимую книгу и Маша долго не могла, не у кого было узнать когда придёт тот библиотекарь, с которым ей предстояло встретиться)?" Ученики должны понять, что в словосочетании одно из слов (книгу),а в сложном предложении одно из простых предложений (когда придёт тот библиотекарь) одновременно являются и главным (подчиняющим) и зависимым, что отличает такие построения от параллельного и однородного подчинения. Исходя из вышеперечисленных проблемных вопросов и ситуаций, которые по большей части основаны на разрешении противоречий, заключенных в реальных языковых фактах, когда разные языковые явления материально одинаковы или когда одна и та же форма несет в себе и несколько грамматических значений (синкретизм); т. е. нарушены однозначные соответствия между формой и содержанием. Ответ на каждый из проблемных вопросов требует обращения к языковому материалу, выявлению в нем сходного и различного, умения сопоставлять явления, рассматривать их в непрерывной связи и взаимодействии, находить различное в общем и общее в совершенно различных на первый взгляд явлениях. Ответ на каждый из проблемных вопросов требует обращения к языковому материалу, выявлению в нем сходности различного, умения сопоставлять явления, рассматривать их в непрерывной связи и взаимодействии, находить различное в общем и общее в совершенно различных на первый взгляд явлениях. Создание и разрешение проблемных ситуаций это один из перспективных методических приемов, направленных на восприятие учащимися явлений языка в их системных (часто контрастных, противоречивых) связях и взаимодействиях. Использование проблемности обучении позволяет поднимать учащихся до нового, более высокого уровня их познавательной деятельности, активизируя в ней творческий элемент, несет в себе мощный потенциал развития диалектики мышления. 1 Шагинян М. Человек и время // Собр. соч. – Т. 1. – М., 1986. – С. 136. |