Даливеля_Мамонько - 70_статья ВАК_2018. Профилактика и предупреждение проблемного поведения у детей с особенностями психофизического развития в условиях инклюзивного образования
 Скачать 474.84 Kb.
|
|
Профилактика и предупреждение проблемного поведения у детей с особенностями психофизического развития в условиях инклюзивного образования О.В.Даливеля, О.В. Мамонько В статье рассматриваются методы, приемы и средства профилактики и предупреждения проблемного поведения у детей с особенностями психофизического развития, обучающихся в условиях интегрированного обучения и воспитания и инклюзивного образования. Систематизированы признаки, вызывающие различные виды проблемного поведения, представлены способы предотвращения наиболее часто встречающихся расстройств поведения. The article deals with methods and means of prevention of problem behavior in children with peculiarities of psychophysical development who learn in the conditions of integrated and inclusive education. The signs causing various kinds of problem behavior are systematized, the ways of prevention of the most frequently occurring disorders of behavior are presented. Ключевые слова: интегрированное обучение и воспитание, инклюзивное образование, дети с особенностями психофизического развития, проблемное поведение. Key words: integrated education and upbringing, inclusive education, children with peculiarities of psychophysical development, problem behavior. Развитие и становление инклюзивного образования в Республике Беларусь ставит одной из ключевых проблем подготовку высококвалифицированных специалистов, готовых к работе с разными категориями детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) [1, 2]. В соответствии с Концепцией развития инклюзивного образования лиц с ОПФР в Республике Беларусь (приказ от 22.07.2015, № 608 Министерства образования Республики Беларусь) и Планом мероприятий по ее реализации (утвержден Министерством образования Республики Беларусь 29.01.2016) происходит поэтапное внедрение практик инклюзивного образования: создание специальных условий в учреждениях образования, определение функционала учителя-дефектолога и педагогов РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ учреждений общего образования на уровнях дошкольного и школьного образования. Анализ опыта организации инклюзивного образования в Республике Беларусь и других странах [1, 3, 4] показывает, что педагоги, не имеющие образования в области специальной педагогики и психологии, испытывают значительные затруднения не только в процессе обучения и воспитания детей с ОПФР, но и в налаживании эмоционально-положительного, продуктивного взаимодействия с ними. Причиной данных затруднений зачастую становиться нетипичное, зачастую неадекватное поведение детей с ОПФР, а также негативная реакция сверстников в ответ на это поведение. В таких ситуациях, с целью их профилактики и предупреждения, полезно руководствоваться рядом методов и приемов, представленных в статье. Идея совместного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития и нормативно развивающихся сверстников в учреждениях общего образования реализуется в рамках организации интегрированного обучения и воспитания и инклюзивного образования [3, 4]. Опыт Республики Беларусь в реализации данного направления позволяет выделить нозологические группы детей с ОПФР, наиболее часто включаемые в процесс совместного обучения и воспитания. К таким группам относятся следующие категории детей: Дети с нарушениями речи; Дети с трудностями в обучении; Дети с легкой степенью интеллектуальной недостаточности; Дети с сенсорными нарушениями (слуха, зрения); Дети с расстройством поведения (расстройства аутистического спектра, синдром дефицита внимания и гиперактивности); Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; В последние годы в учреждениях образования, создавших условия для интегрированного обучения и воспитания и инклюзивного образования, участились случаи включения воспитанников и учеников, имеющих сочетанные нарушения развития, например, нарушения зрения и интеллектуальная недостаточность легкой степени, нарушение функций опорно-двигательного аппарата и слуха и др. [5]. Механизм и причины возникновения проблемного поведения у детей с ОПФР зависят от множества факторов, например, первичного нарушения развития и его выраженности, возраста ребенка, сформированности навыков социального поведения, характерологических особенностей ребенка. Глубинные механизмы формирования всего спектра поведенческих особенностей детей с ОПФР является областью научного интереса таких РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ специалистов, как невролог, психиатр, психолог, учитель-дефектолог и др. Тем не менее, существует ряд внешних признаков расстройств поведения, доступных для наблюдения и анализа педагогам, непосредственно взаимодействующим с детьми (представлены в таблице). Таблица – Признаки проблемного поведения у детей с особенностями психофизического развития Расстройство поведения Признаки проблемного поведения Беспокойство Тревожность, отсутствие концентрации внимания, эмоциональная нестабильность, изменения тона голоса, беспокойные движения в кистях и стопах (сидя на стуле, ребенок корчится, извивается); Страхи Угнетенное эмоциональное состояние, зажатость, мышечное напряжение, предпочтение темных красок на рисунках, с трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий или во время игр; Истерики Крик, плач, падение на пол, бросание (швыряние)предметов, срывание одежды, агрессия и самоагрессия; Стереотипия Повторяющиеся движения, повторяющиеся маршруты, слова (фразы) штампы, эхолалии, самостимуляции; Отказ от коммуникации Отсутствие контакта «глаза в глаза», уход от вербального и тактильного контакта, мутизм, закрытая поза, игнорирование, проявление безразличия к обращенной речи; Навязчивость Отсутствие контроля поведения, требование постоянного внимания, тактильного контакта, нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях, возникающих в коллективе, болтливость. Необходимо отметить, что отдельные признаки могут свидетельствовать о различных расстройствах поведения, например, тревожность может быть характерна как временному беспокойству ребенка, так и являться первичным проявлением страха, истерики. Однако, совокупность признаков, их повторяемость, систематичность проявлений, продолжительность измененного поведения могут с высокой долей вероятности свидетельствовать о конкретном типе расстройства поведения. Анализ исследований в области инклюзивного образования [2, 6, 7] позволяет определить некоторые внешние причины проблемного поведения детей с ОПФР. К ним могут относиться, например, голод, который легко РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ устраняется или физическое недомогание, что требует обращения за помощью к медицинским работникам. Усталость и переутомление, как физическое, так и эмоциональное, которые могут быть профилактированы или сняты с помощью определенных приемов или мероприятий. Сенсорная перегрузка от резкого звука, чересчур яркого света, некомфортной температуры воздуха, пестрого цвета окружающих предметов и др. Для того, что бы ее предотвратить, необходимо соблюдать определенные требования по организации образовательной среды, что является наиболее рациональным, так как снятие сенсорной перегрузки требует отдельной работы разных специалистов и достаточно высоких материальных затрат. Проблемное поведение может вызвать смена деятельности на нежелательную или нелюбимую ребенком, возникающая тревожность и неуверенность при выполнении отдельных заданий, завышенные требования, предъявляемые взрослыми ребенку. Квалифицированный и внимательный педагог должен уметь сглаживать такие ситуации. Зачастую эмоциональное состояние ребенка изменяет внезапное появление нового персонажа коммуникации, большое количество участников общения, а также навязчивое вовлечение во взаимодействие со сверстниками или взрослыми. Возникновение определенных коммуникативных ситуаций оправдано и неизбежно в детском коллективе, тем не менее, педагогу необходимо учитывать особенности психофизического состояния детей и соблюдать поэтапность включения детей с ОПФР в коллектив сверстников. Расстройство поведения ребенка с ОПФР могут вызвать неожиданные перемены в бытовых ситуациях, например, вынужденное изменение маршрута движения, потеря любимой игрушки или вещи, потеря из поля зрения взрослого сопровождающего. Такие ситуации в идеале не должны быть допущены, тем не менее, очень важно обучать ребенка алгоритму поведения в нестандартных ситуациях. Особое внимание для предотвращения проблемного поведения детей с ОПФР необходимо уделять организации адаптивной образовательной среды, отсутствие которой в совокупности с некомфортными, новыми для ребенка предметами может вызвать яркие негативные проявления. На современном этапе учреждения образования в большей степени уделяют внимание материально затратным предметным и пространственным ресурсам [8]. Тем не менее, с нашей точки зрения, группы организационно- смысловых и социально-психологических ресурсов являются не менее важными, и грамотное их применение зависит от квалификации и компетентности педагога. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ Рассмотрим приемы работы по предупреждению наиболее часто встречающихся видов проблемного поведения у детей с ОПФР, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Приемы работы по предупреждению и коррекции усталости и переутомления Смена видов деятельности для детей с особенностями психофизического развития является необходимым условием предупреждения переутомления, предотвращения снижения концентрации внимания. При этом создается эмоционально – положительный фон в процессе взаимодействия ребенка и взрослого, что немаловажно для достижения высоких результатов деятельности. Кроме того, следует отметить, что продуманная цикличность видов деятельности разной степени интенсивности будет способствовать профилактике нежелательных физических состояний детей. Динамические паузы часто используются в практике работы с детьми с ОПФР. Динамическая пауза это время, выделяемое для двигательной активности детей в ходе занятия для предупреждения развития утомления и снижения работоспособности. Динамическая пауза может осуществляться в разных формах, например, изменение положения тела для коррекции осанки, зрительные гимнастики, пальчиковые упражнения, самомассаж лица, кистей рук и пальцев, ритмические упражнения под музыку или под счет, ходьба по дорожкам с разными поверхностями (гладким, шершавым, ребристым, мягким, колючим, теплым, холодным и т.д.). Включение в образовательный процесс динамических пауз позволит снять напряжение, вызванное усталостью и физическим переутомлением, нивелировать негативные эмоции и психологические перегрузки. В процессе динамических пауз дети могут получать новые знания, умения, навыки и закреплять их. При этом дети, в том числе с ОПФР, объединяются в группы, обучаются взаимодействию и сотрудничеству между собой. Педагог в ходе данного вида деятельности может успешно решать коррекционно-развивающие задачи: развивать память, мышление, внимание, речь и другие высшие психические функции, корригировать эмоциональные, поведенческие и другие проблемы ребенка. Физкультурная минутка (физминутка) – это несложные, игровые физические упражнения, направленные на снятие усталости и предупреждение переутомления. Физминутки могут быть общединамическими, тематическими, релаксационными. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ Общединамические физминутки расслабляют различные группы мышц, активизируют деятельность мозга, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, улучшают кровоснабжение внутренних органов, развивают координацию движений, стимулируют развитие речевых навыков, активизируют память, внимание и др. Тематические физминутки, связанные с содержанием занятия, кроме решения вышеназванных задач, способствуют лучшему усвоению образовательного материала, его закреплению и повторению, отработки практических навыков, а также развитию творческого воображения. Релаксационные физминутки позволяют снять чрезмерное возбуждение, взволнованность, угнетенное состояние путем снятия избыточного напряжения в отдельных группах мышц. При их расслаблении эмоциональное напряжение ослабевает или исчезает совсем. Традиционно используется релаксационная техника «напряжение-расслабление». Игры и игровые ситуации. Для большинства детей с особенностями психофизического развития игровая деятельность остается ведущим видом деятельности и на первых годах обучения в школе. Игровая деятельность является самой привлекательной и востребованной для детей, кроме того, включение ребенка с ОПФР в коллектив сверстников в ходе игры проходит максимально естественно и безболезненно. Включение игр и игровых упражнений в процесс проведения занятий может существенно снизить и/или предотвратить утомляемость детей. Игры и игровые упражнения имеют эмоционально-положительную окраску, создают благоприятную атмосферу, объединяют детей в группы, способствуют их продуктивной коммуникации. Игры и игровые упражнения могут выполнять как обучающую функцию – формирование и закрепление знаний и умений, так и воспитательную – способствуют формированию моральных и нравственных качеств личности. Игры и игровые упражнения, которые могут включаться в образовательную деятельность детей, весьма многочисленны и разнообразны. Существуют различные классификации игр [9] и каждый педагог может выбрать игры и игровые упражнения в соответствии с поставленными задачами и содержанием предстоящего вида деятельности. При этом следует учитывать возраст, познавательные и двигательные возможности детей, уровень их интеллектуального развития. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ Приемы работы по предупреждению и коррекции сенсорной перегрузки Умеренное использование ярких (пестрых) предметов в окружающей обстановке будет способствовать профилактике возникновения сенсорной перегрузки. При организации образовательной среды и помещений, в которых находятся дети (например, спальня, столовая и др.) необходимо учитывать определенные требования к комплектации помещений предметами разного внешнего свойства и качества. Следует избегать преобладания в помещении пестрых, ярких предметов, которые могут спровоцировать быстрое утомление детей, способствовать рассеиванию их внимания и, в итоге, вызвать различные расстройства поведения. Эти требования следует учитывать особо при организации среды, в которой находится ребенок с ОПФР. Снижение шумового, светового фонов в помещении. Как правило, сенсорная гиперчувствительность характерна детям с расстройствами аутистического спектра [10]. Тем не менее, аналогичные проблемы могут возникнуть и у детей с ОПФР других нозологических групп. Слишком интенсивный, громкий звук или яркий свет могут негативно сказаться на поведении ребенка. Внезапно появившийся резкий звук пугает ребенка, а длительно присутствующий шум утомляет и раздражает его. Слишком яркий, навязчивый, неестественный свет также вызывает переутомление. Все эти неблагоприятные факторы могут спровоцировать неадекватность поведения ребенка. Сенсорная диета – современная техника, применяющаяся для ввода сенсорных стимулов, которые необходимы ребенку для сохранения состояния сосредоточенности и концентрации внимания в течение дня. При возникновении сенсорных перегрузок и проблем, детям необходимы стабилизирующие, успокаивающие, фокусирующие действия для того, чтобы успокоиться, снять перенапряжение. Каждый ребенок с ОПФР имеет уникальный набор сенсорных потребностей, что требует подбора индивидуальной «сенсорной диеты». В учреждении образования может быть организована специальная сенсорная комната, позволяющая педагогу нормализировать эмоциональное состояние ребенка. При невозможности организации такого помещения, можно разработать алгоритм сопровождения деятельности ребенка, исключающий сенсорные перегрузки. Следует отметить, что в последнем случае, предупреждение сенсорного переутомления ложиться на родителей или законных представителей ребенка. Результаты сенсорной диеты наступают как РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ незамедлительно, так и положительно сказываются на поведении ребенка в перспективе. Они в течение длительного времени фактически помогают перестраивать нервную систему ребенка, он легче переносит незнакомые ощущения, становиться терпимее в сложных ситуациях, сокращает уходы в самостимуляции, воспринимает перемены с меньшим стрессом. Приемы работы по предупреждению и коррекции тревожности при выполнении заданий Поощрения – эффективный способ стимуляции деятельности детей. Он может выступать средством предупреждения тревожности, возникающей перед выполнением или в процессе выполнения задания. Ребенок с ОПФР может испытывать затруднения в восприятии и понимании инструкции, зачастую тревожится о том, что не справится с заданием, выполнит его неверно или не в срок. Поощрение может осуществляться перед началом работы, в ходе ее выполнения и по результатам деятельности. Поощряя ребенка словом, жестом, мимикой, интонацией, а также используя символьные виды поощрений (жетон, наклейка, звездочка, солнышко, смайлик и др.) педагог добавляет ребенку уверенности в своих силах и поддерживает его стремление работать, тем самым снимая тревожные состояния или не допуская их. Помощь, оказываемая педагогом в процессе выполнения задания, способствует преодолению или предупреждению появления тревожности. Виды помощи, оказываемые ребенку с ОПФР, могут быть самыми разнообразными: подсказка, комментирование, оречевление деятельности, одобрение выполненного этапа работы и др. Помимо вербальной, педагог может оказать непосредственную помощь в выполнении наиболее сложных, трудоемких операций. Например, с помощью способа действия «рука в руке» мы позволяем ребенку правильновыполнить операцию, демонстрируем правильные способы предметных действий, усвоение которых поможет ему в будущем справляться с такого рода заданиями. Поэтапная инструкция способствует правильному, пошаговому, логично выстроенному выполнению задания. Необходимо отметить, что для большинства детей с ОПФР характерно нарушение структуры деятельности. Они плохо ориентируются в задании, не могут удержать в памяти цель и задачи, спланировать этапы выполнения задания, не умеют подобрать необходимые средства для выполнения этапа задания, соотнести полученный результат с поставленной целью. Поэтапная, пошаговая инструкция позволяет направлять и контролировать деятельность ребенка РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ на каждом этапе ее выполнения. Выполнение задания, сопровождаемое поэтапной инструкцией в вербальной или символьной форме, значительно снижает уровень тревожности ребенка и способствует продуктивному выполнению задания. Технологическая карта может служить частным примером предоставления поэтапной инструкции. В настоящее время в практике используются различные по форме и содержанию технологические карты. Общей характеристикой технологических карт является то, что они позволяют ребенку наглядно планировать и контролировать свою деятельность на каждом этапе ее выполнения, придают уверенности в своих силах, способствуют снижению уровня тревожности или не допускают ее появление. Приемы работы по предупреждению расстройств поведения, вызванных принуждением к общению Дети с ОПФР не всегда легко вступают в коллективные взаимоотношения [6, 7]. Иногда их пугает сам факт необходимости контактировать с другими людьми или большое количество людей, появление нового человека в знакомом коллективе, к которому ребенок уже адаптировался. Эти факторы могут вызвать как разовые негативные реакции, так и сложиться в систему признаков, свидетельствующих об устойчивом расстройстве поведения. Тем не менее, существует объективная необходимость организации взаимодействия с коллективом. С целью предупреждения проблемного поведения данную работу рекомендуется проводить поэтапно, с использованием альтернативных средств коммуникации и символьных опор. Пропедевтика включения ребенка в коллектив подразумевает поэтапную подготовку ребенка с ОПФР к взаимодействию с другими членами коллектива. Для этого целесообразно начинать работу в условиях диады «педагог – ребенок». В процессе такой работы ребенок привыкает к ситуации коммуникации, спокойно себя чувствует в процессе общения. На следующем этапе целесообразно вводить еще одного ребенка в процесс коммуникации, образуя, таким образом, триаду «педагог-ребенок-ребенок». Такая работа способствует тому, что ребенок с ОПФР постепенно усваивает различные способы коммуникативного взаимодействия, постепенно готовится к включению в детский коллектив. Использование альтернативных средств коммуникации актуально для детей с ОПФР, имеющих такие нарушения, при которых речь либо РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ отсутствует, либо существенно затруднена [11]. Педагогу необходимо владеть приемами работы по организации взаимодействия с неречевыми детьми. В настоящее время педагоги используют широкий спектр средств альтернативной (неголосовой, невербальной) системы коммуникации. К ним могут относиться: естественные жесты, жестовые языки глухих, графические символы, символы-изображения, блисс-символика, пиктограммы, картиночные символы, в том числе системы PECS, коммуникативные доски, коммуникативные книги. Следует обратить внимание и на ресурс, предоставляемый современными информационными коммуникационными технологиями. Пользователю предлагаются электронные коммуникаторы, различные компьютерные программы (с функцией установки на андроиды и другие гаджеты). Использование альтернативных средств коммуникации позволяет включить во взаимодействие неречевых детей, помогает им выразить свои потребности, желания и намерения, избежать стресса и ситуаций принуждения к общению, тем самым предупредив возникновение проблемного поведения. Проблемное поведение детей с ОПФР, как правило, вызвано объективными причинами и особенностями их психофизического развития. Для этой категории детей характерно снижение самоконтроля, наличие сенсорных проблем, недоразвитие высших психических функций, незрелость эмоционально-волевой сферы. Педагогу, работающему в условиях инклюзивного образования, необходимо владеть системой методов и приемов работы, позволяющей предупреждать и корригировать проявления проблемного поведения ребенка с ОПФР. Необходимо сформировать у детей умения определять и сообщать о своем физическом и эмоциональном состоянии, управлять своими эмоциями, научить социально приемлемым способам привлечения внимания. Использование в образовательном процессе данной системы работы обеспечит продуктивное включение ребенка с ОПФР в коллектив сверстников, а также послужит основой для дальнейшей успешной социализации. Список цитированных источников 1. Хитрюк, В. В. Инклюзивное образование: педагогическая технология формирования готовности будущих педагогов / В. В. Хитрюк // Вестник Московского университета. Сер. 20, Педагогическое образование. – 2015. – № 1. – С. 100-112. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ 2. Алехина, С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83-92. 3. Малофеев, Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики / Н. Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 6. – С. 3-9. 4. Винзер, М.От интеграции к инклюзии: история специального образования в XX веке / М. Винзер // Дефектология.– 2010. – № 6. – С. 9-21. 5. Толмачева, Г. А. О проблемах инклюзивного обучения детей со сложными нарушениями развития / Г. А. Толмачева, Т. М. Новикова // Коррекционная педагогика : теория и практика. – 2008. – № 2. – С. 18-21. 6. Бутенко, В. Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада / В. Н. Бутенко // Психология обучения.– 2010. – № 10. – С. 46-56. 7. Артюшенко, Н. П. Организация процесса включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательные учреждения / Н. П. Артюшенко // Школьный логопед. – 2011. – № 1. – С. 5-24. 8. Гайдукевич, С.Е. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения: учеб.-метод. пособие / С. Е. Гайдукевич, Т. А. Григорьева, Н. Н. Баль, И. В. Зыгманова, И. Н. Миненкова; под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. – Мн.: БГПУ, 2005. – 98 с. 9. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика : учеб.пособие для студ. сред. пед. уч.заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: «Академия», 2001. – 416 с. 10. Морозов, С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра : учеб.-метод. пособие для слушателей системы повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования/ С.А. Морозов. – М., 2014. – 448 с. 11. Магутина А. А. Альтернативные средства общения, используемые в коррекционной работе с неговорящими детьми / А. А. Магутина// Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф., Уфа, 27–29 марта 2015 г.– Уфа, 2015. – С. 188-190. РЕ ПО ЗИ ТО РИ Й БГ ПУ |