история педагогики 1. Происхождение воспитания и его развитие 9

• Название: Происхождение воспитания и его развитие 9
• Анкор: история педагогики 1.doc
• Дата: 26.09.2018
• Размер: 1.92 Mb.
• Имя файла: история педагогики 1.doc
• Тип: Глава; #25100
• страница: 10 из 17

Глава 5. ВОСПИТАНИЕВЕВРОПЕВСРЕДНИЕВЕКАИЭПОХУВОЗРОЖДЕНИЯ

Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения

119

тельный труд будет специализирован, с тем чтобы молодежь с детства гото­вилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея- нашла то или иное отраже­ние в концепциях трудового воспита­ния и обучения.

Томас Мор

К поздним мыслителям-утопистам относится итальянский философ и политический деятель Томмазо Кампа-нелла (1568—1639), который в своем сочинении «Город Солнца» (1623) опи­сал общественное устройство вымыш­ленного города-государства, основан­ного на принципах справедливости и гуманизма, как они представлялись ав­тору. Т. Кампанелла в этой книге уде­лил большое внимание вопросам вос­питания детей, которое с самого раннего возраста должно было находиться под полным контролем со стороны правителей.

В рамках такого государственно-общественного образова­ния и воспитания естественнонаучные, ремесленные знания, труд и физические упражнения ставились во главу угла. Сте­ны Города Солнца, состоявшие из семи концентрических кругов, были покрыты рисунками, последовательно отобра­жавшими достижения известных в то время наук, портрета­ми великих людей и т.д. Таким образом, Т. Кампанелла при­надлежит идея наглядного обучения, которая позже была использована многими педагогами точно так же, как и его мысль о связи обучения с трудом.

С конца XV в. общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыс­лению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархи­ческим строем, вместо гражданской активности стал стре­миться к уединению, подчинив себя культу знания. Главен­ствующую позицию в формировании человека в этой ситуации занимало образование. Очагами новой гуманистической куль­туры опять становятся кружки ученых, центром которых сде­лалась Платоновская академия в Италии, во Флоренции. Чле­ны этой Академии трактовали основополагающие проблемы бытия, опираясь на философские идеи Платона.

Переводы литературных произведений классиков древности стали основным направлением развития культуры эпохи Возрож­дения, получившим название «филологический» гуманизм, ко­торый постепенно утратил общемировоззренческое значение. Гу­манитарные знания, приобретаемые за счет досуга, дававшие об*

разованному человеку внутреннюю свобо­ду, уводили его от собственно гуманисти­ческого идеала, что в результате привело в конце XVI в. к трагедии гуманизма. Перво­начальный гуманистический идеал воспи­тания разносторонне развитой, активной личности стал превращаться в формаль­ную литературную образованность.

Те же самые тенденции прослежива­лись и в практике учебных заведений. Изучение грамматических форм, заучи­вание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражание стилю Цицеро­на в риторике стали основным содержа­нием образования. Обучение, дающее од­ностороннее развитие, не могло не выз- Витторино да Фельтре вать критики со стороны по-новому мысливших гуманистов. Сатира, направленная ранее на схола­стическую школу средневековья, теперь стала обращать свое острие против современной им школы.

Новогуманистический образец воспитания, который в дальнейшем оказал огромное влияние на развитие мировой педагогической мысли и школьной практики, родился в не­драх отдельных школ. Первые шаги в практическом его осу­ществлении были предприняты в 20-е гг. XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторино да Фёяьтре (1378—1446) и Гуарино Гуарини (1374—1460). В школе в Мантуе на севере Италии, которую возглавлял Витторино и которая известна под названием «Школа радости», кроме детей герцога, в поме­стье которого и на чьи средства она содержалась, учились еще около 70 неимущих учеников по выбору самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было прин-11,и п иально новым дня того времени. Содержание обучения имело сноси целью заложить у воспитанников фундамент общей.куль­туры, который в дальнейшем позволил бы им самостоятельно овладевать специальными знаниями.

Овладение навыками самообразования новые гуманисты ста-иили превыше всего. Основу школьной программы составляло изучение классических языков и литературы, куда, естествен­но, включалось изучение традиционных «семи свободных ис­кусств». В методике обучения было много заимствований у Квин-1-цлиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, к гетического воспитания, предусматривающего в качестве од­ною из его средств и оформление интерьера учебного помеще­ния, отводилось много времени физическому развитию — дли-

ЧР^Р




120 ^{Глава 5}- ВОСПИТАНИЕВЕВРОПЕВСРЕДНИЕВЕКАИЭПОХУВОЗРОЖДЕНИЯ

Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения

121

тельным прогулкам, спортивным иг­рам, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся со­храняло у Витторино элементы рыцар­ского воспитания. Вместе с тем 'мно­гое в быте учеников мантуанской шко­лы, согласно христианской традиции, носило дух аскетизма, с тем чтобы ук­репить их в добродетели.

Франсуа Рабле

Близкой по гуманистическому духу, но отличавшейся по цели об­разования была школа в Ферраре, куда был приглашен для преподава­ния друг Витторино да Фельтре Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино, он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого учени­ка он уделял особое внимание тем предметам, знания которых будут ему полезны в будущей практической деятельности. По­этому наряду с классическими языками в его школе изучались предметы естественнонаучного цикла.

Различия в построении учебных программ, образователь­ных целях, методах работы этих двух педагогов отражали цели обучения, базировавшиеся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяснялся не только личными досто­инствами и высочайшей эрудированностью руководителей школ, но главным образом реализацией ими гуманистических идей. Эти школы явились как бы прообразом классических гим­назий последующих столетий.

Одним из видных мыслителей того времени был француз Мишель Монтень (1533—1592), который в своем труде «Опы­ты» предложил концепцию человека нового времени — ши­роко образованного и критически мыслящего. Основу знаний, по Монтеню, составляет опыт. Ребенку, писал он, внушают­ся с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоя­тельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, со­поставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены опытным путем. Педагогическая философия М. Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в.

Споры гуманистов о содержании образования, отвечавшего бы духу времени, проявлялись в различных трактовках его со­держания и предполагаемых результатов: с одной стороны, развитие личности как таковой, с другой— ее соответствие

требованиям жизни, что находило от­ражение не только в сочинениях педа­гогов, но и в литературных произведе­ниях.

Эразм Роттердамский

В частности, француз Франсуа Рабле (1494—1553) в своем гротесковом рома­не «Гаргантюа и Пантагрюэль» подверг острой критике средневековые ханжество и аскетизм, противопоставив им гума­нистические идеалы эпохи Возрождения. Одним из наиболее известных провод­ников «луча света» из Италии в Север­ную Европу считается немецкий мысли­тель Рудольф Агрикола (ок. 1443—1485), ярый критик средневековой схоластики и создатель нового, религиозного направ­ления в немецком гуманизме, оказавшем впоследствии сильное влияние на идеи Ф. Меланхтона, о котором речь пойдет ниже. Этому «немыслимой эрудиции», по выражению Эразма Роттер­дамского, гуманисту и его современнику Якобу Вймфелингу (1450— 1528), считавшемуся «наставником Германии», принадлежит зас­луга в создании фундамента немецкой системы образования, на котором позже педагоги Реформации организовывали учебные заведения типа Страсбургской гимназии. Агрикола изложил про­грамму гуманитарного образования, состоявшую из трех услож­няющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логической. Именно эта программа и послужила впоследствии основой учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавате­лей Страсбургской гимназии.

Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский (1466/69-1536). Образование он полу­чил в школе монахов-августинцев в Девентере (Голландия), позднее окончил Парижский университет, несколько лет жил в Англии, где познакомился и подружился с Т. Мором. В эпо­ху Реформации Эразм не примкнул ни к католицизму, ни к протестантизму, оставаясь гуманистом в самом широком смысле слова. Преобразование мира, изменение государствен­ного и церковного уклада, достижение счастья он связывал прежде всего с воспитанием.

Одним из первых Эразм заговорил о собственно народ-иомлэбразовашш, а провозглашение отношения к труду кри­терием нравственности поставило его в ряд самых прогрес­сивных мыслителей той эпохи.

Основные педагогические идеи Эразма Роттердамского из­ложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обуче-

"122 ^Глава5- ВОСПИТАНИЕВЕВРОПЕВСРЕДНИЕВЕКАИЭПОХУВОЗРОЖДЕНИЯ

ния» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и вос­питанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не признавал, считая, что специальные методы, приспосабливае­мые к особенностям женского характера — капризам, любви к интригам и т.д., — только усугубляют эти отрицательные каче­ства. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозно­го послушания.

Вершиной педагогической мысли гуманизма стали идеи испанского философа и педагога Хуана Луиса Вйзеса (1492— 1540), заключавшиеся в том, что процесс обучения невоз­можен без проникновения в закономерности процесса по­знания, а воспитание немыслимо без понимания и учета за­кономерностей роста ребенка.

Университетский скиталец, оставивший огромное коли­чество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес огромный вклад в формирование системы педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его подходы к рассмотрению работы памяти, откуда Вивес де­лал важные для организации процесса обучения выводы. Практически ему принадлежит и выдвижение принципа при-родосообразкости в воспитании детей, в дальнейшем разви­того и обоснованного Я.А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе разви­тия, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Гото­вя учебную программу для «школ для бедных», организо­ванных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес уже понимал тщетность попытки таким образом из­бавить народ от обнищания, но его представления о путях оказания помощи бедноте были значительно гуманнее про­екта, с которым но аналогичной проблеме столетием позже выступил английский философ Джон Локк.

Влияние Вивеса и Эразма Роттердамского сильно ощу­щалось в среде английских педагогов. Возрождение гуманис­тического идеала воспитания в Англии, начавшееся в начале XVI в., привело к появлению школ гуманистического типа, таких как школа св. Павла в Лондоне, открытая при непос­редственном содействии Роттердамского. Он активно помо­гал основателю светской грамматической школы при лон­донском кафедральном соборе Джону Колету (1476—1519). Опираясь на накопленный предшественниками опыт орга­низации гуманистического воспитания, Дж. Колет и его кол-

123

Реформацияи ее влияние на образованиеи воспитание

леги старались создать в своей школе атмосферу высоконрав­ственных отношений между учителями и учениками, выра­ботать у учащихся стремление к самосовершенствованию и овладению культурным наследием предыдущих эпох.

В кружке «оксфордских реформаторов», в деятельности которого участвовали Дж. Колет, Эразм Роттердамский, То­мас Мор и другие гуманисты, вынашивалась идея обновле­ния общества через просвещение и пропаганду христианс­кой нравственности. Как показывает история, идея гуманиз­ма складывалась не только в позднесредневековых университетах, где еще царила схоластика, но и в торгово-ремесленных кругах итальянских городов-республик. Челове­ка начинали ценить не по его принадлежности к определен­ному сословию, а по уровню его эрудиции. Самым ценным в личности начали считать ее способность и готовность к са­мовыражению. Можно сказать, что, провозглашая человека центром мироздания, гуманизм Возрождения отражал стрем­ление эпохи к идеалу гармонического развития личности.

Вместе с тем уже в XV в. стали явно проявляться противоре­чия между гуманистическим идеалом и реальными возможно­стями его достижения. Гармоническое развитие человека ока­залось на практике иллюзией. На смену воображаемой соци­ально-активной духовно-нравственной творческой личности стал формироваться деловой человек, для которого идеал, со­зданный Возрождением, представлялся ненужным при дости­жении поставленных им цепей. Трагическая обреченность гума­низма Возрождения была уже предугадана последними выдаю­щимися мыслителями той эпохи — Монтенем и Вивесом.

На рубеже XV—XVI вв. гуманизм
^1Я уже не только в Италии, но и на

и ее влияние _{ВСС]Й тер}р_ИТОр_{ИИ от} Англии и Ни-

на образование ,,,

и воспитание Дерландов до Швейцарии и стран

Пиренейского полуострова был ве­дущей идеологией эпохи. Но именно в этот период он всту­пил и в непримиримые противоречия с набиравшим силу реформаторским движением в христианстве, выступившим против традиционного католицизма.

В общем, как культура Возрождения, так и Реформация как общественное движение против засилья католицизма вы­ступали, в общем, против господствовавших в то время иде­ологии и социальных институтов, ставших тормозом на пути общественного развития, хотя по своему духу это были про­тивоположные явления.

Движение Реформации связано прежде всего с именами Мартина Лютера (1483—1546) в Германии, Жана Кальвина

-|24 ^Глава5- ВОСПИТАНИЕВЕВРОПЕВСРЕДНИЕВЕКАИЭПОХУВОЗРОЖДЕНИЯ

Реформацияи ее влияниена образованиеивоспитание

125

(1509—1564) во Франции и Ульри-ха Цвингли (1484—1532) в Швей­царии.

Реформация, выступавшая про­
тив средневековой католической
церкви, стремилась к перестройке
религиозного сознания людей в
духе рациональной трактовки хри­
стианского вероучения. Ее идеоло­
ги проповедовали упразднение цер­
ковной обрядности, боролись за
самостоятельное изучение и осмыс­
ление человеком Библии без по-
Мартин Лютерсредничества служителей церкви.

Внутри реформаторского движе­ния наметилось два направления — бюргерское, выражавшее интересы буржуазии и возглавлявшееся М. Лютером, и крес­тьянское во главе с революционно настроенным Томасом Мюн-цером (ок. 1490—1525), которое под знаменем религиозных требований выдвигало идею уничтожения частной собствен­ности и порабощения одних людей другими.

В целях распространения своего учения деятели Реформа­ции широко использовали воспитание и образование, выд­винув лозунг всеобщего образования детей всех сословий на родном языке, что должно было в значительной степени об­легчить усвоение и осмысление знаний. Выдвинутая рефор­маторами идея обязательной начальной школы была шагом вперед в осуществлении всеобщей грамотности. Вместе с тем уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставался край­не низким, поскольку основная доля учебного времени от­водилась изучению опять же религии. Начальная школа те­перь попадала в прямую зависимость от идей Реформации, которые позднее стали основой широко трактуемого поня­тия протестантизма.

Если начальная школа решала простейшую задачу — на­учить читать Библию, то перед средней школой стояла более серьезная задача — с помощью организованной системы вос­питания и образования готовить чиновничество, готовое слу­жить интересам протестантских государств Европы.

В процессе реорганизации школьного дела деятели Рефор­мации опирались на практику обучения и воспитания в так называемых «братских общинах», которые представляли со­бой формально светские организации, члены которых, не связанные официально с церковью, имели общее имуще­ство, жили и работали вместе, исповедуя идеалы христиан-

ского коммунизма. Одну из важнейших своих задач они виде­ли в воспитании детей и распространении образования. При­нятое в этих общинах воспитание включало выработку уме­ния совместно работать и уважения к физическому труду. Из общины «Моравские братья» в Чехии вышел, в частности, великий педагог Я.А. Коменский, о котором речь пойдет в дальнейшем. Школы здесь имели постоянный состав учите­лей, отличались продуманностью методов обучения. Особен­ность этих школ состояла в том, что им удавалось при не­большом количестве преподавателей обучать несколько со­тен учеников путем организации занятий в малых (по 10 человек) группах, при участии наиболее продвинутых в за­нятиях учащихся под контролем педагога. В XIX в. такой опыт взаимного обучения был использован англичанами, отра­зившись в практике других европейских стран под названи­ем Белл-Ланкастерской системы обучения.

Изменения в организации школьного дела в эпоху Рефор­мации были учтены последователями Лютера — Филиппом Меланхтоном (1497—1560) шИоганном Штурмом (1507—1587).

Главная цель этих преобразований состояла в разработке рационального содержания образования и воспитания, пре­дусматривавшего преемственную связь между средней шко­лой и университетом. Изданный Ф. Меланхтоном в 1528 г. учебный план для средней школы «Евангелический церков­ный и школьный порядок, с предисловием доктора Марти­на Лютера» предусматривал разделение детей на классы, уси­ление обучения латинскому языку, с особым вниманием к грамматике, римской поэтике и прозе, обязательное знание Закона Божьего, пение.

Первым учебным заведением, ставшим эталоном евро­пейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в Страсбурге на базе латинской средней школы. Она строилась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании. Система обучения и воспитания в этой гимназии воб­рала в себя многие черты гуманистической педагогики.

В Англии с Реформацией связывались надежды на транс­формацию общества, находившегося под гнетом абсолютиз­ма. Новые чаяния широких слоев населения связывались с «библейской культурой», проповедовавшей идеалы общнос­ти и трудолюбия. Для неимущего населения на церковные средства и светские пожертвования в городах и сельских при­ходах стали открываться «паблик скулз» — школы для наро­да. Однако со временем именно неимущие слои и были вы­теснены из этих школ, которые постепенно превратились в элитарные учебные заведения.

■J 26 ^{Глава 5}- ВОСПИТАНИЕВЕВРОПЕВСРЕДНИЕВЕКАИЭПОХУВОЗРОЖДЕНИЯ

Контрреформация и формирование иезуитской системы воспитания "| 27


„С конца 50-х гг. XVI в. в качестве про-

Контрреформациа тивостоящей лютеранству силы вы-

ш формирование ,*Г . ^^J

иезуитской системы £¹У^пила Контрреформация, которая
воспитания была не только католической реак-

цией на реформаторское религиоз­ное движение, но и противостояла гуманистической культуре.

Основатель католического ордена иезуитов, хорошо обра­зованный испанский религиозный деятель, бывший офицер Игнатий Лойола (1491 —1556), исходя из уже имеющейся в истории практики, полагал, что успехов в отстаиваемом им деле можно добиться через широко организованную воспита­тельную деятельность. Деятели Контрреформации стали со­здавать в европейских странах общедоступные бесплатные на­чальные школы. А с целью привлечения к себе господствую­щих классов они старались активизировать свое влияние как на среднюю, так и на высшую школу. Иезуитская система вос­питания, завоевав большую популярность, просуществовала довольно длительное время. Многие ее элементы сохранились в школах западных стран и сегодня. Интерес в этой системе обучения и воспитания представляли такие методы, как меж­классное и внутриклассное состязание, конкурсы, театрали­зованные представления, школьное самоуправление и мно­гое другое. Но все это сопровождалось непрерывной слежкой за воспитанниками, игрой на человеческих страстях, автори­таризмом и формализмом в обучении. Развивая фанатическую преданность римско-католической церкви, иезуитская систе­ма воспитания, несмотря на определенные достижения в об­ласти практики обучения, была по сути своей реакционной, уводившей человека от саморазвития.

В итоге можно сказать, что Возрождение было уникаль­нейшей из эпох, уделявшей главное внимание человеческой личности. По-своему интерпретирующий античный взгляд на развитие и воспитание человека, гуманизм эпохи Возрожде­ния оказал значительное влияние на определение целей вос­питания и в Новое время. В рамках одного и того же истори­ческого периода Возрождение и Реформация по-разному оп­ределяли взаимоотношение человека и общества. Если гуманизм проповедовал гармоническое развитие свободной личности, посредством которой он стремился преобразовать общество, что унаследовала от него потом эпоха Просвеще­ния, то в основе Реформации лежал идеал общины, подчи­няющей себе личность. И если гуманисты стремились путем воспитания развивать умы людей, то реформаторы церкви хотели с помощью воспитания властвовать над людьми. К концу XVI в. гуманистическое мировоззрение было почти полное-

тью оттеснено идеологией Реформации, а позднее и Контр­реформации и возродилось лишь в эпоху Просвещения.

Социально-экономические преобразования и обществен­но-религиозные бури, прокатившиеся по всей Европе в сред­ние века и эпоху Возрождения, затронули все аспекты чело­веческого существования — его быт, культуру, идеологию, духовное и интеллектуальное развитие. Понять закономер­ности формирования педагогической мысли этого периода возможно только в социально-историческом контексте, пу­тем осмысления мотивов, которые побуждали человека той эпохи искать истину. Проникновение в сущность педагоги­ческих взглядов и практики воспитания эпохи средних веков позволяет понять дальнейшее развитие теории и практики воспитания в широком смысле слова.

Рекомендуемая литература

Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984. Антология педагогической мысли христианского средневековья:

В 2 т. М., 1994. Т. Т. Бахтин Б. Школьная жизнь в Париже в XII в. // Средневековый

был Сб.статей / Под ред. О.А. Добиане-Рождественской. Л., 1925. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура

средневековья и Ренессанса. М., 1965. Библиотека в саду: Писатели античности, средневековья и Воз­рождения о книге, чтении, библиофильстве / Сост. В.А. Эль-

вова. М., 1985. Верджерио Паоло о благородных нравах: Итальянский гуманизм

эпохи Возрождения / Ред. СМ. Стама. Саратов, 1984. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего

средневековья и начала нового времени (Исследования и

материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К..И. Салимовой, В.Г. Без-

рогова. М., 1990. Источники по истории Реформации. Вып. I. Т. 2 / Пер. НА. Куна;

Под ред. М. Егорова. М., 1907. Карсавин Л.П. Монашество в средние века. М., 1992. Культура Возрождения и средние века / Ред. кол. Л.С. Чиколини

и др. М., 1992. Леон Баттиста Алъберти: Сб.статей / Отв. ред. В.Н. Лазарев. М.,

1977. Леонардо Бруни Аретино. Введение в науку о морали // Соч. итал.

гуманистов эпохи Возрождения XV в. / Сост. Л. М. Брагина.

М.,1987. Лютер Мартин. К советникам всех городов земли немецкой о

том, что им надлежит учреждать и поддерживать христиане-