история педагогики 1. Происхождение воспитания и его развитие 9
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
Педагогическаямысль во Франции XVIII в. 213      Педагогическая мысль во Франции XV!!! в. К середине XVIII в. произошел мощный подъем общественной мысли во Франции, известный в истории под названием французского Просвещения. Это движение сложилось под влиянием английского Просвещения, возникшего ранее, и в известной степени подготовило духовную почву для Французской революции XVIII в. Продолжая гуманистические традиции эпохи Возрождения, деятели Просвещения считали своей задачей обоснование необходимости перестройки общества согласно требованиям разума, реализации «естественных», прирожденных прав человека путем просвещения народа. Система образования во Франции XVIII столетия не предоставляла возможности для реализации идей просветителей. Как и в других странах Европы, основной ее задачей было религиозно-нравственное воспитание, в традиционных школах царили схоластика и муштра, что никак не отвечало идеям просветителей, мечтавших воспитать людей, способных построить свою жизнь на разумных началах. Среди этой группы мыслителей следует особо выделить К.А. Гельвеция и Д. Дидро. Исходя из сенсуалистических подходов, Клод Адриан Гельвеций (1715—1771) строил свою психологию, учение о морали, развивал педагогические идеи, которые изложил в сочинениях «Об уме» и «О человеке, его умственных способностях и его воспитании». Средством для создания всеобщего счастья К.А. Гельвеций считал изменение законов и улучшение воспитания. Различия в человеческих воззрениях, идеях, умственных способностях он связывал исключительно с влиянием внешней среды, не признавая врожденных способностей человека. Для т  ого чтобы каждый индивид сталталантливым и добродетельным, необходимо усовершенствовать прежде всего науку и воспитание, полагал он. В процессе воспитания г| :.* j ' ;'" 1 на первое место он ставил форми- V» W I рование интересов, «страстей», а не умственное развитие. Главным условием успешного воспитания К.А. Гельвеций считал совпадение интересов правителей и народа. Отсюда вытекала и его мысль об общественном воспитании. К.А. Гельвеций Самой яркой фигурой среди философов-просветителей был,  пожалуй, Дени Дидро (1713—1784), который являлся вдохновителем, организатором, редактором и одним из основных авторов знаменитой «Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел», главной задачей которого была пропаганда естественнонаучных знаний — сильнейшего оружия против традиционной идеологии. Д. Дидро Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании человека. Он призывал в процессе воспитания учитывать анатомо- физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление личности. В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция Человек Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном по просьбе Екатерины II. Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бессословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на первый план науки естественного цикла, способные обеспечить связь с потребностями жизни и производства. Считая, что школа должна давать широкие, разносторонние знания, Д. Дидро высказал свои соображения о содержании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозависимости наук. Он призывал ученых к составлению научно обоснованных учебников, предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников. Особое внимание Д. Дидро считал необходимым уделять подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами, к которым он относил прежде всего глубокое знание науки, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для всего народа, Д. Дидро выступал за отмену сословных ограничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечивала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.       214 Глава8- ШКОЛАВСТРАНАХЗАПАДНОЙЕВРОПЫИВСЕВЕРНОЙАМЕРИКЕФранцузские просветители: стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусств, и только Ж.-Ж. Руссо подошел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций. Педагогическая 5"Ж ^СС° (1712-1778) РОДился в концепция Женеве в семье часовщика. В жизни Жан-Жака Руссо переменил много разных профессий: был учеником нотариуса, а потом — гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования он не получил, но много занимался самообразованием. В 1741 г. он поселился в Париже, где познакомился со многими выдающимися людьми того времени. По своим воззрениям он был близок просветителям типа Д. Дидро. Мировоззрение его отличалось глубокими противоречиями. Развитие наук и искусства, полагал он, не способствует улучшению нравов людей, а ухудшает их. К этой проблеме он обращался во многих своих произведениях, таких как «О причине неравенства между людьми», «Общественный договор», «Способствовало ли возрождение наук и искусства очищению нравов», «Эмиль, или О воспитании» и др. Наступило время, утверждал Ж.-Ж. Руссо, когда знание, в котором искал спасения человек, стало обманом: науки рождаются из потребности защититься, искусства — из честолюбивого желания выделиться, философия — из стремления господствовать. В отличие от других просветителей, он не ставил развитие гражданственности и нравственности в зависимость от прогресса наук и искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который родится совершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом Ж.-Ж. Руссо не отрицал роли воспитания. Свою концепцию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762), трактат, который он считал лучшим, наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Ж.-Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания. В своей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая дол- 215 Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо  жна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных. Ж.-Ж. Руссо Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами; воспитание, получаемое от природы, — это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, — это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей — это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, которые его окружают. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно. О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно восприимчивым и получает впечатления от окружающих его предметов через органы чувств. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, углубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой подход к воспитанию был для того времени принципиально новым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка. Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания — создать человека. Этим новое воспитание, по мнению Ж.-Ж. Руссо, должно отличаться от старого, которое ставило себе целью подготовку из ребенка доброго христианина и добропорядочного гражданина. Для Ж.-Ж. Руссо воспитание было искусством развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания, так как, по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели. Однако природа означала для Ж.-Ж. Руссо не первобытное звериное существование человека, а его свободу и непосредственное развитие врожденных способностей и влечений. Об-        220 Глава 3- ШКОЛАВСТРАНАХЗАПАДНОЙЕВРОПЫИ ВСЕВЕРНОЙАМЕРИКЕобщественной жизни противоречит ее естественному назначению — быть женой и матерью. Свой идеал свободной и цельной личности Ж.-Ж. Руссо противопоставил рассудочной культуре современного ему XVIII в. Реализацию этого идеала он и видел в естественном воспитании. Эта его концепция была подлинным переворотом в педагогических воззрениях того времени, не оставив в стороне и социально-политические вопросы, за что его трак-, тат «Эмиль, или О воспитании» был признан вредным для общества. Книга напугала реакционно настроенных деятелей всей Европы, и сразу после ее выхода в свет французское правительство издало указ об аресте Ж.-Ж. Руссо, что вынудило его бежать в Швейцарию. Но и в Женеве вышел декрет об аресте автора «Эмиля», а саму книгу сожгли. Нужно заметить, что ни одно другое произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь сильного влияния на развитие педагогической мысли. Последователей Ж.-Ж. Руссо привлекала его вера в могущество детской природы, следование воспитания за спонтанным развитием ребенка, предоставление ему широкой свободы. Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода — одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения, — взяли за основу представители концепции свободного воспитания, получившей широкое распространение в конце XIX — начале XX в. Сторонники этого направления ставили в центр образовательного процесса ребенка его интересы, способности, возможности, стремление к творчеству, а главную задачу педагога видели в помощи естественному развитию ребенка. Их деятельность была направлена против муштры и угнетения детей, против формализма и зубрежки в обучении. Многие идеи свободного воспитания явственно проявились в теоретических воззрениях и практической деятельности ряда педагогов уже на рубеже XVIII и XIX вв. Так, И. Г. Песталоцци (1746—1827) считал необходимым строить отношения между воспитателем и ребенком на гуманной основе и требовал уважения к свободе и независимости личности ребенка; Ф. Фребель (1782—1852) считал целью воспитания развитие природных особенностей ребенка, его самораскрытие; Э. Кей (1849—1926) ратовала за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума. Эти и другие прогрессивные педагоги XIX — начала XX в. в значительной степени опирались на идеи Ж.-Ж. Руссо. 221 Проекты реформ народного образования в эпоху французской революции Проекты реформ В конце 80'х ш ™1в" обществен- народного образования ная ситУа«™ во Франции суще- в эпоху Великой ственно изменилась: экономический французской подъем середины века исчерпал революции себя, ухудшилось хозяйственное по- (1789-1794) ложение страны, развернувшаяся общественная борьба завершилась тем, что в 1789 г. произошла революция. Политические и общественные деятели новой, республиканской Франции воспринимали революцию как начало новой эры человечества, большое социальное значение при этом придавая обновлению культуры, в том числе и образования. В законодательные учреждения был представлен целый ряд проектов организации народного образования. Из-за начавшейся контрреволюции и реакции эти проекты не были претворены в жизнь, но идеи таких, например, общественно-политических деятелей, как ЖА Кондорсе и Л.М. Лепелетье, направленные против устаревшей системы воспитания и обучения, оставили заметный след в истории педагогики и были прогрессивны для своего времени. Жан Антуан Кондорсе (1743—1794) был одним из виднейших представителей французского Просвещения: философ, математик, экономист, политический деятель — защитник интересов крупной буржуазии, он, как никто другой, хорошо представлял себе ситуацию, сложившуюся в образовательной системе Франции. Зависимость школьного дела от политики, от государства, узость традиционного образования и, как результат, невежество народа привели его к мысли о необходимости коренных реформ в этой области. В своем «Докладе об общей организации народного образования» (1792) Ж.А. Кондорсе предлагал сделать систему образования независимой от любого политического давления. Но так как независимость не может быть абсолютной, он рассчитывал поставить деятельность,школ под контроль собрания народных представителей, самой неподкупной, удаленной от частных интересов власти. Цель образования Ж.А. Кондорсе видел в открытии людям способов удовлетворения своих потребностей, в обеспечении своего благосостояния, познания и использования своих прав и обязанностей, усовершенствования в своей профессии, в выполнении общественных обязанностей. Таким образом, полагал он, каждый человек сможет использовать и развивать свои природные таланты, и в результате будет достигнуто фактическое равенство всех граждан. Школы должны быть государственными, а обучение — бесплатным и безрелигиозным. Образование должно быть 222 Глава 8. ШКОЛАВСТРАНАХЗАПАДНОЙЕВРОПЫИВСЕВЕРНОЙАМЕРИКЕ Проекты реформ народного образования в эпоху французской революции 223         всеобщим, одинаковым для всех, но в то же время должно предоставлять возможность наиболее одаренной части граждан получать более высокое образование, углублять и расширять его. Особо Ж.А. Кондорсе выделил в своем Докладе мысль о том, что ни одна общественная власть не должна иметь права препятствовать распространению новых истин и обучению теориям, противоположным ее политике и интересам, — мысль, не утратившая своего значения и в наше время. Ж.А. Кондорсе Все образование Ж.А. Кондорсе предлагал разделить на четыре ступени: начальные школы, школы второй ступени, институты, лицеи. На первой ступени детей должны были учить тому, что необходимо для самостоятельной деятельности: чтению, письму, элементам грамматики, правилам арифметики, простым методам измерения, сведениям о сельском хозяйстве и ремеслах, первым понятиям о морали, этике и принципах общественного строя. Для развития физических сил ребенка предполагалось использовать гимнастические упражнения. Такую школу и одного учителя должны были иметь каждые 400 жителей. Школы второй ступени, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были быть рассчитаны на детей из более или менее состоятельных семей. Здесь дети должны были получать знания, необходимые в ремеслах: по математике, естественной истории, химии, коммерции. В расширенном объеме учащиеся школ второй ступени должны были знакомиться с жизнью общества и основами морали. При школах второй ступени Ж.А. Кондорсе считал нужным создавать библиотеки и кабинеты, оснащенные оборудованием, необходимым для изучения естественных наук. Такая школа должна была открываться в каждом административном округе и каждом городе с населением свыше 4 тысяч жителей. На третьей ступени обучения, в институтах, по проекту Ж.А. Кондорсе, должны были преподаваться предметы, связанные с практической деятельностью: сельским хозяйством, промышленностью, военным искусством, медициной и т.п. Такие учебные заведения, по замыслу Ж.А. Кондорсе, должны были быть учреждены в каждом департаменте.  На четвертой ступени образования, в лицеях, должны были готовить ученых, людей, для которых наука составляет занятие всей жизни. Здесь должны были получать образование и подготовку к практической деятельности и будущие преподаватели школ и институтов. На всю Францию Ж.А. Кондорсе считал достаточным создание девяти лицеев. Возглавлять всю систему обра зования, по замыслу Ж.А. Кон дорсе, должно было Национальное общество наук и искусств типа со- Л.М. Лепелетье временной Академии наук. Члены этой организации должны были определять состав учителей всех типов школ. В целом проект ЖА Кондорсе был весьма прогрессивен. Преемственность ступеней образования, равенство в праве на образование всех людей, светскость школы, бесплатность обучения, усиление роли естественных наук — все это говорило в пользу проекта. Однако он не был принят, к сожалению, большинством Законодательного собрания. Дальше Ж.А. Кондорсе в плане демократизации образования пошел Луи Мишель Лепелешье (1760—1793). По происхождению дворянин, во время революции он был убит королевским гвардейцем за то, что в Конвенте голосовал за казнь короля. Незадолго до смерти Л.М. Лепелетье написал «План национального воспитания», который на Конвенте доложил М. Робеспьер. Обращаясь к проекту Ж.А. Кондорсе, Л.М. Лепелетье подчеркивал, что сам он осмелился предложить гораздо более широкую программу, которая могла бы способствовать национальному возрождению Франции путем «создания нового народа». Он полагал, что нужно решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспитание и, во-вторых, образование. И если образование, даже и доступное для всех, является собственностью ограниченного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех. Свой проект он предназначал всецело для бедняков, но предупреждал, что если богатый — разумный человек, то и он одобрит его. Цель своего проекта он усматривал в организации воспитания действительно национального, действитель-      225 224 Глава8- ШКОЛАВСТРАНАХЗАПАДНОЙЕВРОПЫИВСЕВЕРНОЙАМЕРИКЕ но республиканского, действительно доступного для всех. Для этого, считал Л.М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 11 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечивалось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу, образование и уход. Всю тяжесть расходов на содержание этих учреждений он предлагал возложить на состоятельных людей. Период с 5 до 12 лет Л.М. Лепелетье считал решающим для физического и морального развития человека. Именно поэтому за детьми в этом возрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им помощи. До пяти лет ребенок должен быть предоставлен заботам матери, которой следует оказывать помощь советами, сделать для нее первоначальное воспитание ребенка не обременительной тяжестью, а источником радости и надежды. По мнению Л.М. Лепелетье, в пятилетнем возрасте Отечество получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества. Этот период, считал Л.М. Лепелетье, наиболее подходит для общественного воспитания, он утверждал, что этот возраст наиболее пригоден для изучения не только различных ремесел, но и наук. Кроме того, в этом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее воспитание и образование должно закончиться, так как каждую профессию нужно изучать отдельно и обучать всему в одной школе невозможно. Поэтому детей не следует запирать в стенах школы, а следует вести их в мастерские и поля. Л.М. Лепелетье предлагал в городах и сельской местности создавать дома национального воспитания, каждый из которых вмещал бы от 400 до 600 учеников. Эти учреждения должны находиться недалеко от места проживания детей, с тем чтобы родители могли часто навещать их. На одного учителя должно приходиться по 50 учеников, что не будет обременительно для него, если старшие дети будут помогать в воспитании младших. Задачей таких школ должно было стать «приготовление первичного вещества», вооружение детей сведениями, «одинаково полезными гражданам в любом положении». Прежде всего это должно было касаться физического воспитания, которое должно развивать в детях силу, закалять их, учить переносить перемену погоды, усталость. Для этого необходимо соблюдение обязательного для всех режима. Ребенок из бедной семьи найдет дома те же условия, что и в школе, а ребенок из богатой семьи, привыкший дома к жизни, изнеживающей его, ШколавСевероамериканскихШтатах поймет, что в жизни могут сложиться такие обстоятельства, при которых «спасительная жесткость воспитания» пригодится ему. Другим благом должна стать в результате воспитания привычка к труду. В детях следует воспитывать мужество в начинании трудной работы, энергичность, упорство в доведении ее до конца, т.е. все то, что характеризует трудолюбивого человека. Управлять своей жизнью, подчиняться точной дисциплине — вот еще две привычки, которые крайне необходимо привить детям. Такое воспитание, по мнению Л.М. Лепелетье, должно было формировать «детские нравы», которые в итоге сделаются «национальными нравами», что породит новое молодое поколение Франции и приведет к обновлению нравов общества. После долгих дискуссий Конвент принял решение о создании домов национального воспитания, но спустя несколько месяцев это решение было отменено. Идея Л.М. Лепелетье, таким образом, не была претворена в жизнь, хотя его идеи оказали воздействие на последующее развитие педагогической мысли в европейских странах. Развитие педагогической мысли и Школа школы всегда тесно связано с исто- пеТа?оВгГчесекаяСмысль Рией' экономическим и социально- в Североамериканских политическим развитием страны. Штатах в эпоху Становление школьного образова- европейского ния в северных, центральных и юж- Просвещения ных колониях европейских госу- дарств на территории Северной Америки значительно отличалось друг от друга. Южные колонии представляли собой огромные табачные плантации, принадлежавшие английским колонистам, где люди жили на значительном друг от друга расстоянии, что делало невозможным создание школ. Богатые землевладельцы в таких условиях обучали своих детей дома, нанимая им учителей. Продолжали обучение дети богатых, как правило, в Европе. Обучением детей рабов-негров, естественно, никто не занимался, за исключением миссионерских групп, которые организовывали их обучение с целью приобщения к чтению Библии. Колонисты, обосновавшиеся в средних регионах приатлан-тической Америки, прибывали туда из разных стран — из Англии, Голландии, Германии, Испании и других европейских государств с различными религиозными верованиями и культурными традициями. Это разнообразие взглядов также не способствовало созданию единой общественной школы. 8 — 3494     226 Глава 8- ШКОЛАВСТРАНАХЗАПАДНОЙЕВРОПЫИВСЕВЕРНОЙАМЕРИКЕОбособленные группы населения организовывали свои школы, среди которых преобладали школы ученичества, где дети обучались ремеслам, торговле и одновременно осваивали азы грамоты. Северные колонии в большинстве своем были заселены пуританами, англичанами крайне протестантского толка, которые не признавали англиканскую церковь, искавшую компромисс между католицизмом и протестантизмом, и за это преследовались в Англии. Именно они привезли с собой дух непокорства, приведший впоследствии к семилетней войне американских колоний за независимость от английского протектората, закончившейся образованием Североамериканских Штатов. В отличие от поселенцев южных колоний, они жили на близком расстоянии друг от друга, и это способствовало возникновению городов, открытию портов, развитию промышленности, что, в свою очередь, требовало хотя бы минимальной образованности населения. Эти условия явились предпосылкой появления первых общественных школ, которые организовывались за счет средств местной администрации и пожертвований частных лиц. Уже первые законодательные акты Северных Штатов свидетельствовали о стремлении соотнести школу с потребностями развивающейся промышленности и фермерского хозяйства. Можно утверждать, что уже в те времена американская школа стала пропитываться духом практицизма. Несмотря на то что на первых порах переселенцы из различных стран сохраняли представления о характере воспитания и образования, вывезенные ими с родины, со временем английская школьная традиция оказалась самой влиятельной в процессе формирования собственно американской системы образования. Народное образование в Америке в процессе своего становления стремилось учитывать как обязательства государства в отношении граждан, так и обязательства граждан по отношению к государству. В целях распространения образования стали появляться законы, предписывающие каждой общине, насчитывающей более 50 домов, содержать за свой счет учителя для обучения детей. Так, закон штата Массачусетс во избежание пренебрежительного отношения родителей к образованию их детей обязывал в каждом населенном пункте выделить людей, способных обучать детей чтению, пониманию канонов религии и законов государства. В общине, превышавшей 100 домов, предписывалось открывать учебные заведения по типу английской грамматической школы. Со временем обязанности общины в отношении обществен- 227 Школа в Североамериканских Штатах ного образования стали все более увеличиваться. Несколько общин объединялись в учебные округа, в обязанность которых входило содержать помимо элементарной школы школу повышенную — английскую или латинскую. В результате просветительской деятельности общин появились в значительном количестве воспитательные учреждения для маленьких детей, приходские школы, грамматические школы, благотворительные заведения, основанные миссионерами, и т.д. Нужно отметить, что качество обучения во всех этих учебных заведениях далеко не всегда отвечало требованиям общества. Оно было формальным, велось плохо подготовленными учителями, в школе использовались различного рода наказания. Огромное влияние на развитие школ в Америке оказала ставшая популярной в то время идея видного английского экономиста Уильяма Петти (1623—1687) о создании образовательных трудовых домов для детей всех сословий, в которых помимо элементарного образования учащимся давались бы специальные знания, полезные с экономической точки зрения, и предусматривалось их участие в производительном труде. К началу XVIII в. в штатах Пенсильвания и Нью-Джерси стали открываться школы, учебная программа которых приближалась к требованиям жизни. В них предусматривались 4 часа учебных занятий в день и 4 часа работы в мастерских. В число учебных предметов были включены и новые дисциплины — счетоводство, деловая документация, оформление торговых операций и некоторые другие. Школы практической ориентации стали приобретать все больший авторитет, а грамматическая школа, целью которой была подготовка к поступлению в колледж, все больше и больше теряла свое значение. По мере роста благосостояния отдельных слоев общества состоятельные люди увидели опасность в «необразованных голодранцах» и поэтому охотно выплачивали налоги на образование их детей в залог собственного спокойствия. Вместе с тем, получив несколько позднее право голоса, низшие слои населения сами стали требовать образования для своих детей, видя в нем возможность утвердиться в обществе. Начало среднему образованию в США было положено еще в
8*        228 Глава 8- ШКОЛАВСТРАНАХЗАПАДНОЙЕВРОПЫИВСЕВЕРНОЙАМЕРИК*обучения в нем в основном соответствовала европейскому образованию — изучались латинский и греческий языки, логика, философия, а также некоторые предметы естественнонаучного цикла. Выпускники колледжа имели возможность продолжить обучение в европейских университетах. Позже сам Гарвардский колледж приобрел статус университета. Когда идеи просвещения, распространившиеся по всей Европе, дошли до Америки, первыми их подхватили государственные деятели. В процессе своего становления американское просветительское движение испытывало сильное влияние английской философии, идей Дж. Локка, Э. Шефтсбери, этической концепции «Школы нравственного чувства», согласно которой понятие добра отождествлялось с удовольствием и пользой для человека. Исходя из того, что человек по природе добр и неиспорчен, а все зло проистекает от ограниченности, невежества и необразованности, американские просветители свое стремление к «царству разума» связывали с осуществлением прогрессивных общественных преобразований. Одной из самых оригинальных и самобытных фигур раннего периода американского Просвещения был Бенджамин Франклин (1706—1790). Сын бостонского ремесленника, он в двенадцатилетнем возрасте начал трудовую жизнь. Проучившись всего два года в начальной школе, он всю жизнь упорно занимался самообразованием и стал крупным ученым в области естествознания, экономики, философии, литературы. Его научная деятельность получила мировое признание, он был избран членом нескольких академий, в том числе и Российской академии наук. Б. Франклин содействовал просвещению своих сограждан, выпуская газету, основывая образовательные учреждения, открывая библиотеки и т.д. В 1728 г. в Филадельфии по его инициативе было организовано философское просветительское общество — «Клуб кожаных фартуков», которое строилось по образцу средневековой Флорентийской академии: его членом мог стать любой желающий — от подмастерья до .государственного деятеля. На заседаниях общества обсуждались важнейшие проблемы морали, политики, экономики, образования. На одном из заседаний этого клуба по вопросу реорганизации школьного образования Б. Франклин изложил свою педагогическую концепцию. Не умаляя значения естественных знаний, но возражая против ранней профессионализации в школе, он обосновывал необходимость такого образования, которое научило бы самостоятельно учиться, способствовало бы приобретению нужных в дальнейшем знаний. Б. Франклин разработал проект школы, в котором не только обосновывались структура и содержание образования, но и давались подробные рекомендации по 229 Школа е Североамериканских Штатах  Б. Франклин организации и методике обучения, организации физических упражнений учащихся. Он решительно критиковал схоластическую систему образования, требуя, чтобы школа обучала учащихся наукам, а не теологии, полагал, что всякая религия — это сказка, сочиненная людьми для определенных целей. Объективная реальность — это тот мир, в котором живет человек, и он должен знать прежде всего законы, по которым развивается мир, а не только Библию. В I классе, согласно его проекту, дети должны были изучать грамматику родного языка, обращая особое внимание на правописание, а для чтения использовать не тексты Священного писания, а нравоучительного и занимательного содержания рассказы. II класс должен быть посвящен более глубокому изучению грамматики и ознакомлению с лучшими произведениями мировой литературы, с тем чтобы дети смогли излагать прочитанное с пониманием его смысла. В III классе уже возможно изучение риторики, древней истории, естествознания. В IV классе ученики должны приобрести познания из довольно широкого круга различных наук. V класс отводился на прохождение курсов логики, философии и натурфилософии. И наконец, в VI классе все время обучения должно быть посвящено толкованию произведений выдающихся классиков литературы античного периода. По проекту Б. Франклина, в 1751 г. в Филадельфии была открыта Академия, общеобразовательная школа, состоявшая из трех отделений: латинского, дававшего строго классическое образование, английской грамматической школы, имевшей филологическую направленность, и математического. ' Гаким образом, учащимся предоставлялась возможность выбора интересующего их типа образования. Эти школы были частными, в них учились как мальчики, так и девочки. Школы такого типа стали быстро распространяться по всей Америке, позднее их ученики стали готовиться к работе учите-и я ми в начальной школе. Видным деятелем американского Просвещения был третий по счету президент Америки, автор проекта Декларации независимости Томас Джефферсон (1743—1826). Он утверждал, что если неграмотная нация мечтает быть свободной, то она мечтает о том, чего никогда не было и никогда не будет.    231 230 Глава8- ШКОЛАВСТРАНАХЗАПАДНОЙЕВРОПЫИВСЕВЕРНОЙАМЕРИКЕ Стремление обеспечить свободу, независимость и благосостояние американского народа, который только еще формировался, заставляло государственных деятелей уделять большое внимание вопросам просвещения. В 1779 г. был опубликован разработанный Т. Джефферсоном проект закона о всеобщем распространении знаний, в котором обосновывался статус школы как всеобщей, бесплатной, обязательной. В публичных выступлениях Т. Джеффер-сон призывал отказаться от практики посылать молодых американцев в Европу для получения образования, аргументируя это тем, что на чужбине едва ли можно научиться полезному для своей страны и за время учебы они отвыкают от родного языка и становятся далеки от родной почвы. Чувство Родины у молодого поколения переселенцев еще не сформировалось, и это бьшо одной из проблем, волновавших общественность. Т. Джефферсон выдвинул идею создания такой системы образования и воспитания, которая помогла бы решить многие насущные проблемы страны. При его активном участии была разработана модель трехступенчатой общеобразовательной школы. Первая ступень представляла собой начальную трехлетнюю школу, имевшую своей задачей научить детей чтению, письму и арифметике, а также познакомить с ремеслами, необходимыми им в обиходе. На второй ступени обучения школьники должны были получать знания, нужные для развивавшихся сельского хозяйства и промьпхшенности. В учебный план входили прикладная математика, земледелие, мореплавание и т.п. В школе второй ступени предполагалась, как мы бы сказали сейчас, дифференциация обучения. Выделялись два направления: одно для тех, кто интересовался ремеслами и сельским хозяйством, и другое для тех, кто был склонен к наукам и собирался продолжить обучение дальше. Третья ступень являлась школой с трехгодичным сроком обучения для совершенствования знаний и практических умений по выбранному в школе второй ступени направлению. Эта модель была первой попыткой освободиться от укоренившейся к тому времени в американских штатах европейской системы образования. Идеалу нравственного воспитания, соответствующего американскому образу мышления и представлению о морали, больше всего отвечала система воспитания в обосновавшейся в штатах общине «Моравские братья», о которой говорилось выше, строившей свою жизнь на демократических щ?инципах равенства всех членов общины, участия всех в трудовой деятельности, развития стремления к самообразованию и самостоятельности. С целью создания условий для развития просвещения и стимулирования самообразования широких народных масс по инициативе Т. Джефферсона в штате Виргиния была открыта Школа в Североамериканских Штатах первая публичная библиотека. Позже в этом же штате был основан университет, ректором которого стал сам Т. Джефферсон, превративший его в центр культуры всей южной части северных штатов Америки. В результате поиска типа школы, отвечавшей бы потребностям общественного развития нового государства, к концу XVIII в. в американских штатах сложилась общеобразовательная школа с бесплатным девяти- или двенадцатилетним сроком обучения и состоявшая из начальной школы, школы средней ступени и старшей школы, называвшейся по-разному —- дополнительной, избранной, соединительной и т.д. В программу начальной школы входили чтение, письмо, арифметика, некие и труд. На средней ступени преподавались грамматика, литература, языки, естественная история, география. В школе старшей ступени изучались геометрия, химия, всеобщая история, риторика и другие предметы. Она готовила к поступлению в высшую школу. Весьма видную роль в американском Просвещении сыграл Томас Пейн (1737—1809). Его философский трактат «Век разума» дал, по сути дела, название всей эпохе. Это название настолько емко определяло суть и своеобразие того времени, что с тех пор век Просвещения называется веком разума. По приезде Т. Пейна из Англии в Филадельфию в 1774 г. началась его политическая и литературная деятельность. Его исходной идеей была мысль об отделении Америки от Англии. В своем памфлете «Здравый смысл» (1776), который за месяц разошелся по всей Америке большим тиражом и был прочитан почти всем грамотным населением, он убедительно доказывал последствия экономического вреда, наносимого стране политической и экономической зависимостью от Англии. Выступая за развитие национальной американской культуры и видя суть этого развития во всеобщем образовании, он обращал внимание на то, что просветительская деятельность должна быть тесно связана с социальным движением. Несмотря на то что Т. Пейн вошел в историю как деятель американского Просвещения, его взгляды в некотором отношении противоречили идеям европейских просветителей. Их идее установления «царства разума и свободы» путем распространения знаний и системы воспитания он противопоставлял свою, заявляя, что не просвещение масс ведет к социальным преобразованиям, а, напротив, социальные преобразования создают условия для равноправного, свободного образования и воспитания. Вместе с тем он, несомненно, внес вклад в развитие просветительского движения, обосновывая необходимость создания строго демок-      232 Глава8- ШКОЛАВСТРАНАХЗАПАДНОЙЕВРОПЫИВСЕВЕРНОЙАМЕРИКЕратической системы школ. Главной задачей школы он считал нравственное воспитание молодежи. Просветительское движение в Америке, связанное с борьбой за независимость, со становлением и укреплением нового государства, явилось, безусловно, прогрессивным течением. Несмотря на противоречивость многих его положений, общечеловеческие принципы эпохи американского Просвещения и опыт их реализации оказали весьма существенное влияние на дальнейшее развитие американской педагогической Уысли и становление системы образования. Рекомендуемая литература Ге Ф. История воспитания и образования. М., 1912. Гельвеций К. А. Сочинения: В 2 т. М., 1974. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до Второй мировой войны. Исторический очерк. М., 1972. Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1991. Каменский Я А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М, 1982. ЛоккД. Сочинения: В 3 т. Т. 1-2. М., 1985. Т.З. М., 1988. Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1—3. М., 1925—1930: Т. 1. От первобытной родовой общины до эпохи промышленного капитализма, 1925.; Т. 2. Эпоха промышленного капитализма, 1926.; Т. 3. Русская педагогика. 3-е изд., испр. и доп. Т. 1, 1930.; Т. 2 , 1930. Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М., 1938. Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М., 1913. Монро П. История педагогики. 4-е изд. Ч.И. Новое время / Пер. с англ. М.;Пг., 1923. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии / Пер. с нем. М., 1908. Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд., переем, и доп. Харьков, 1930. Раумер К.Г. История воспитания и учения от возрождения классицизма до наших дней / Пер. снем. Ч. 1—2. М., 1875—1878. Роллен Ш. Трактат об образовании. М., 1908. РуссоЖ.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981. Соколов Л. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916. Сперанский К. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. М., 1896. Шмидт К. История педагогики: В 4 т. Т. 3. М., 1880. Глава 9 Школа и педагогическая мысль в России в XVIII в. Просвещение в России СеРьезные изменения в пшштичес- в начале XVIII в. кои' экономической, культурной жизни России, начавшиеся еще в середине XVII в. и связанные с ее постепенным выходом из средневековой изоляции по отношению к Европе, продолжились и усилились в петровскую эпоху. Конечно, реформы конца XVII — начала XVIII в. были подготовлены всем ходом исторического процесса в стране, необходимость их давно была очевидна, однако медленное их проведение в предшествующий период подтолкнуло царя Петра I Великого (1672—1725) к решительным действиям. К началу его правления Россия во многом значительно отставала от стран Западной Европы, особенно в экономическом развитии, что могло привести даже к утрате ее национальной независимости. Это отставание усугублялось тем, что Россия не имела выхода к морю, а морские пути в то время больше всего способствовали экономическому общению между странами. Чтобы выйти к морю, было необходимо сильное войско, однако русская армия была слабо подготовлена и вооружена. Положение обострялось внутрироссий-скими проблемами: борьбой за власть, церковным расколом, общественно-политическими распрями. Все это способствовало тому, чтобы Петр I в конце XVII — начале XVIII в. значительно активизировал реформаторские процессы, охватившие многие стороны русской жизни. Эти реформы были направлены на укрепление государственного устройства, утверждение абсолютной монархии. Началось строительство фабрик, заводов, городов, развитие промышленности, внутренней и внешней торговли. Усиление армии и создание флота позволили вести военные действия против Турции и Швеции. Экономические и политические преобразования в России сразу же потребовали большого количества специально обученных людей — профессионалов: офицеров, моряков, лртиллеристов, инженеров, врачей, ученых, государственных служащих, учителей. Это, в свою очередь, потребовало проведения реформы просвещения. |