история педагогики 1. Происхождение воспитания и его развитие 9
 Скачать 1.92 Mb.
|
|
Глава 7. ВОСПИТАНИЕВДРЕВНЕЙРУСИИРУССКОМГОСУДАРСТВЕ ет свой, сложившийся естественным путем на протяжении ве ков, наилучший для нее тип образования — монастырский. Нужно отметить, что и московские правители в общем были более привержены к византийской воспитательно-образователь ной традиции, что и отражалось на деятельности государствен ных школ. Типографская школа при Печатном дворе как раз и была примером подобного учебного заведения. Педагогическая Развитие педагогической мысли в мысль в России Древней Руси можно проследить, к концу XVII в. лишь начиная с XI—XIII вв., о бо- лее ранней эпохе достоверных сведений нет. Педагогические представления, которые сложились в Древней Руси, определили характер и развитие отечественного воспитания и обучения на века вперед. Эти представления чаще всего находили отражение в литературно-художественных памятниках той эпохи. Среди них наибольшее значение имеют Священное писание, его толкования, сочинения отцов церкви, под воздействием которых происходило формирование мировоззрения народа Древней Руси, а следовательно, и его ранних педагогических воззрений, впитавших в себя идеи эпохи Византии, в переосмысленном виде вошедших в духовную культуру Руси. Особое место в этом ряду заняла Псалтырь. Ее текст, переведенный Кириллом и Мефодием, вошел в обязательное содержание «ученья книжного». Псалтырь стала «настольной» книгой для народа. Она содержала изложенные в образно-поэтической форме назидательные наставления и афористические высказывания о воспитании человека в «страхе Божьем» и предназначалась для чтения и заучивания с детства и в течение всей жизни. Псалтырь оказывала сильное воздействие на умы учителей и их учеников, потому что была близка своими ветхозаветными идеалами всему укладу и жизненным представлениям народа. Цитаты из Псалтыри и их трактовка в изобилии обнаруживаются и в «Поучении» князя Владимира Мономаха, и в сочинениях Максима Грека, и в «Рифмованной Псалтыри» Симеона Полоцкого. Псалтырные толкования вошли как педагогические сентенции в учебную литературу допетровского времени. Само «толкование» как метод преподавания имело своей задачей выработку у учащихся умения извлекать из книжного текста его внутренний смысл, должно было способствовать развитию осознанного отношения к читаемому. Среди отечественных сочинений, содержавших педагогические идеи, выделялись труды таких мыслителей, как митрополит Иларион (XI в.), Феодосии Печерский (ок. 1036—1074), Нестор (XI — начало XII в.), Кирилл Туровский (ок. ИЗО — ок. 1182), 165 Педагогическая мысльвРоссиикконцуXVII в Владимир Мономах, Епифаний Премудрый (до 1380 — между 1418—1422), Нил Сорский, архиепископ Геннадий (? — 1505), Стефан Пермский (ок. 1345—1396), Максим Грек, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий, Карион Истомин, протопоп Аввакум и др. Характерными чертами сочинений отечественных авторов было особое внимание к нравственным вопросам, преобладание назидательно-наставительного тона. Как правило, это сочеталось с изложением идеи о необходимости познания Бога путем веры, сомнениями в пользе светского знания. Вместе с тем в отдельных произведениях, например в «Повести временных лет» или «Поучении» Владимира Мономаха, уже ощущались интерес к отдельной личности, сочувствие и сопереживание ей. При этом выражалось положительное отношение к рациональному знанию, науке. Эти различные точки зрения постоянно сталкивались на ранних этапах развития педагогической мысли Древней Руси. Однако к XIII—XIV вв. господствующей стала точка зрения, согласно которой философская мудрость не ведет к познанию Бога, а опора на разум губит веру. Одним из первых самостоятельных отечественных произведений педагогического характера явилось «Слово о законе и благодати» (середина X в.) митрополита Илариона, в котором излагались исходные идеи православного взгляда на воспитание человека. Иларион был первым русским по национальности митрополитом, боровшимся за независимость от Византии отечественной церкви. Отсюда в его «Слове» вера в силу и величие Руси, мысли о самостоятельном и обдуманном решении древних славян принять христианство, трактовка этого события как исторического шага от рабства к свободе. Языческие корни предков, считал Иларион, составляют отеческие традиции воспитания, и они чрезвычайно важны при формировании русского человека. Поэтому Иларион подчеркивал важную роль в воспитании унаследованных от родителей качеств. На примере символического описания детства, отрочества, юности и зрелости князя Владимира Святославича он показывал преемственность языческих и христианских представлений о воспитании. Первый этап должен был осуществляться на основе традиционного «ветхого» порядка: в раннем детстве закаливание и укрепление физических сил, в отрочестве — воинское воспитание, затем — формирование волевых качеств и общее умственное развитие. Все это подготавливало к собственно христианскому просвещению, связанному с личным подвижничеством, деятельностью по усвоению евангельских истин. Оригинальным мыслителем и ярким проповедником этой эпохи был Кирихг Туровский, которого называли на Руси вто-    166 Глава 7. ВОСПИТАНИЕВДРЕВНЕЙРУСИИРУССКОМГОСУДАРСТВЕрым Златоустом. В числе его сочинений — «Притча о человеческой душе и теле» (другое название — «Повесть о слепце и хромце»), где он представил жизнь, мораль и устремления людей XII в., утверждал величие человека, его духовного и телесного бытия. Необходимость обучения основывалась им на сравнении тела человека с «незатворенными воротами города», в котором царствует ум. Важным он считал умение «с разумением» читать священные книги: они открывают мир божественного познания, помогают человеку понимать события современной ему жизни, поведение людей. Путь обучения — это личный духовный труд по усвоению книжной мудрости, он формирует самого человека. Кирилл Туровский предлагал дедуктивный способ обучения: от абстрактного книжного знания к жизни, к практической деятельности. В целом по своим взглядам он был близок как византийской, так и западноевропейской схоластической традиции обучения. Распространенным жанром на Руси были поучения Отечественные поучения являлись как бы отражением традиционных средневековых наставлений отца сыну, таких как «Наставления» французского короля Людовика Святого, «Отцовские поучения» из библиотеки англосаксонского короля Гарольда 11, «Трактат о домоводстве» восточного ученого Ибн Сины и др. На Руси их составляли даже образованные женщины, например «Поучение» княгини Марии, супруги князя Всеволода III Юрьевича. Поучения входили в «Изборники» и «Златоусты», их влияние заметно в «Домострое». Наиболее известным являлось «Поучение детям» (1117) князя Владимира Мономаха. Поводом для написания, как указывал сам автор, была встреча его с послами от братьев, которые звали нарушить клятву и напасть на Ростиславичей, отнять их волость. Ситуация — типичная для эпохи междоусобных войн. Однако Владимир отказался отступить от данного им обещания и, оставшись один, раскрыл любимую Псалтырь, чтение которой подтолкнуло его к рассуждениям, которые и составили затем основу «Поучения». В результате получились развернутые наставления «детям или кому другому» о том, как жить по заповедям Христовым, как соблюдать их в обычной повседневности. Прежде всего нужно иметь страх Божий и постоянно трудиться. Не работа, а именно труд есть жизнь христианина. Важно отметить, что Владимир Мономах имел в виду не столько физический, сколько умственный труд, т.е. образование. Как на образец для подражания он указывал на своего отца, который дома выучил .пять иностранных языков. Для Владимира Мономаха, ратовавшего за упрочение семьи, пример родителей являлся самым лучшим воспитатель- 167 педагогическая мысль в РоссиикконцуXVII в  ным средством. Из христианских заповедей, по его мнению, достаточно выполнить три, чтобы вести добродетельную жизнь: это — покаяние, слезы и милостыня. Надо только не лениться им следовать, и тогда «малыми делами можно получить милость Божию». Владимир Мономах Особое внимание уделялось воспитанию милосердия, сострадания: не мсти, наставлял Владимир Мономах, терпи, сам помогай обиженным, сиротам, вдовам, больного проведай, покойника проводи, ни единого человека не пропусти без доброго слова. Помимо такого рода назиданий детям разъяснялись правила поведения, определенного этикета: «еде и питью без шума великого, при старших молчать, мудрых слушать». В целом, главными человеческими качествами, которые надо воспитывать с детства, Владимир Мономах считал религиозность, уважение к старшим, милос-тливость, самообладание, находчивость, хладнокровие в опасных ситуациях и умение рачительно управлять своим домом. Широкое распространение на Руси имеди различные сборники назидательно-наставительного характера, как переводные, так и отечественные. Самым ранним из сохранившихся является «Изборник» 1076 г. Он включает несколько частей: «Слово некого калугера (монаха) о почитании книжном», «Слово некого отца к сыну», «Наказание богатым», «Столовец» патриарха Геннадия, отрывки из житий Ксенофонта и Феодоры, «Афанасьевы советы», а также «Сбор от мног отец и апостол и пророк», содержащий отрывки из сочинений византийских мыслителей. Все эти тексты освещали разные стороны христианской жизни, в том числе и воспитательные идеалы. В первой части упомянутого «Изборника» неизвестный монах воздавал похвалу книжному учению, говорил о пользе чтения книг для истинного христианина. Книга нравственно воздействует на человека: «И я скажу: узда коню — всадник, сущность же праведного — в книгах его», «воина красота — в оружии, а корабля — в парусах, но праведника — в чтении книг». Одновременно автор давал советы, как надо работать с книгой: не торопиться, трижды повторять прочитанное и смысл «сокрыть в сердце своем». Вторая часть «Изборника» открывалась словами: «Сын мой и чадо, приклони ухо твое, внимая отцу своему, изрекаю-     168 Глава 7. ВОСПИТАНИЕВДРЕВНЕЙРУСИИРУССКОМГОСУДАРСТВЕтему тебе спасительное». В ней содержались наставления о том, как праведно жить и что принять за образец: надо быть сострадательным и милостивым и думать о том вечном и возвышенном, о той радости, веселье и бесконечном свете Господнем, что ожидают христианина после смерти. В таком духе выдержан и весь сборник. Одной из наиболее популярных книг, входивших в круг домашнего чтения того времени, была «Пчела» — перевод греческого сборника XI в., в котором были собраны высказывания самых разных авторов — Сократа, Платона, Аристотеля, Соломона, Эпикура, Григория Богослова, Иоанна Златоуста, Василия Великого и др. Таким образом, эта книга была на Руси и нравственно-наставительным и образовательным чтением. Все высказывания в сборнике были распределены по главам, и в целом они олицетворяли собой образ пчелы, собирающей нектар с цветков. Отдельные афоризмы вместе создавали у читателя воспитательно-образовательный настрой: «Глава 2. Блажен муж, обретший премудрость и до самой смерти наделенный мудростью, ибо лучше стяжать ее, чем золото и серебро»; «Глава 14. Златоуст сказал: Не ужасно ли то, что просим у Бога лучшего, а сами не стремимся делать добро, столь любимое Богом?»; «Глава 17. Учение для знатных — украшенье, для бедных — спасенье». Высокая оценка важности учения и знания нашла отражение и в произведениях такого распространенного жанра той эпохи, как жития святых. Почти в каждое из подобных сочинений включался рассказ о детстве святого. Как правило, наряду с подчеркиванием необычности его в детстве — отказ от участия в играх, задумчивость, раннее стремление к божественному — встречалось упоминание об обучении его грамоте, так как овладение ею открывало путь к Богу. «Многих сверстников превзошел хорошей памятью, успехами в учении, остротою ума и живостью воображения», говорилось в Житии Стефания Премудрого, в Житии Сергия Радонежского указывалось: «от Бога было дано ему уразумлять грамоту, а не от матери». В XIV—XV вв. в среде посадского населения Новгорода, Пскова, а затем и Москвы появляются еретические движения, получившие название движения стригольников и жи-довствующих. Основателем первого являлся дьякон Карп, бывший, по-видимому, одновременно цирюльником. О взглядах стригольников можно судить по «Поучениям» Стефана Пермского, направленным против них. Стригольники отвергали всю церковную иерархию, которая, по их мнению, строилась за деньги, «по мзде»; осуждали попов за недостойный 169 Педагогическая мысль в России к концу XVII образ жизни; не признавали некоторых молитв, исповеди и т.д. Сами они стремились вести строгий образ жизни и изучать книги. Стригольники подвергли критике традиционные церковные формы воспитания и обучения. Они ратовали за обучение детей мирскими учителями из простонародной среды. Как и деятели Реформации на Западе, стригольники считали, что знания книжного характера должны получать все: дети бедных и богатых, мальчики и девочки. Позднее их сменили жидовствующие, столь же критически относившиеся к традиционно-православной церковной иерархии, не признававшие многие таинства и силу святых мощей. Некоторые из них отвергали основной оплот христианства — триединство Бога. Об этих еретиках писали архиепископ Геннадий, игумен Иосиф Волоцкий. Жидовствующие оспаривали некоторые части Священного писания, в первую очередь Новый завет, одновременно они с большим уважением относились к наукам и книгам. Особенно почитаемы и изучаемы ими были «Шестокрыл» — астрономические таблицы еврейского писателя XIV в. Иммануила-бен-Якоба и сочинение по логике и метафизике философа и врача XII в. Моисея Египтянина. Жидовствующие продолжили развитие реформаторских идей в православии, в частности мысль о «самовластии» (свободе воли) человеческой души, отстаивали право человека на образование и т.д. Великокняжеские дьяки Федор и Иван-Волк Курицины, переписчик книг и редактор Иван Черный и другие «еретики» полагали, что человек всю жизнь должен учиться и относиться к изучаемому критически, так как не все «писания» истинны. Такой подход к традиционной литературе можно рассматривать как элемент зарождения рационализма. Русские еретики были знакомы с европейскими взглядами на формирование человека, с учебными книгами, проникавшими с Запада. Русские вольнодумцы XVI в. — Матвей Башкин, Иван Пересветов и др. — стремились возвратить своих сторонников к идеалам первоначального христианства — равенство всех перед Богом, любовь к ближнему, милосердие, равенство всех народов и вер. Целью воспитания человека они считали не простое усвоение преданий, а формирование самостоятельного «духовного разума», осмысленного отношения к книжному знанию. Все это сближало их с идеями протестантов Западной Европы. Развитие еретических мыслей на Руси заставляло служителей ортодоксального православия выступать с их критикой и побуждало к более серьезному отношению ко всей христианской литературе. 1 I 170 Глава 7. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ Педагогическая мысльвРоссиикконцуXVII в. 171      Педагогическая мысль в XIV—XVI вв. развивалась прежде всего в среде монашества. В XV в. выдающийся мыслитель Нил Сорский (ок. 1433—1508) попытался обобщить опыт монастырского воспитания и обучения, опираясь на осмысление практики воспитания в Византии. Свои взгляды на пути достижения этой цели он изложил в руководствах по духовному совершенствованию человека — «Предании» и «Уставе о скитской жизни». В них он предлагал использовать в процессе воспитания совокупность различных средств, методов, приемов духовного самосовершенствования: беседы с опытными старцами, постоянное чтение и осмысление книг Священного писания, чтение и переписывание для себя и братии наставлений отцов церкви, сочинений византийских богословов, «рукоделие» (переплетное дело, выпечка хлеба, плотницкое и кузнечное дело и т.п.), пение, исполнение христианских заповедей, молитвы, подражание житиям святых и т.д.Целью воспитания, по Нилу Сорскому, являлось достижение духовного совершенства не путем умерщвления плоти, а в процессе напряженной мыслительной деятельности воспитанников. Незадолго до своей смерти он составил завещание, в котором предстал человеком, ценившим книги и заботившимся о них. «прочие книги и вещи Кириллова монастыря, что мне давали по любви Ьожией, — чье что есть, тому и отдать; или нищим; или монастырю какому-нибудь; или откуда-то хри-столюбца какого-то лицевую книгу — тем и отдать». Отдельные русские мыслители и учителя XVI в. были людьми достаточно образованными и по греческим, и по европейским меркам. На русский язык ими были переведены такие важные в философском отношении сочинения, как «Диалектика» Иоанна Дамаскина, «Логика Авиасафа» (фрагменты из произведений арабского ученого аль-Газали), «Книга, i ла! олемая логика» Маймонида и др. Однако не западная мысль, а внутренняя умственная деятельность, по мнению православных деятелей, должна была спасти мир. Вызывает интерес факт переселения в Россию из Ьвропы Максима Грека, в миру — переводчика, мыслителя, [уманиста эпохи Возрождения (Михаил Тршолис, ок. 1470—1556), который был приглашен в Москву князем Василием III в 1518 г. и поселился в Чудовом монастыре. Здесь он начал свою переводческую и просветительскую деятельность, однако вскоре за осуждение монастырской земельной собственности и несогласие с отделением отечественной православной церкви от византийской епархии был сослан в Иосифо-Волоцкий монастырь, а затем отправлен в заточение в Тверской Отроч монастырь. Только в конце жизни Максим Грек был оправдан,  поселился в Троицко-Сергиевом монастыре, где и скончался. Помимо новых крупных перево дов, таких, например, как Псалтырь, он был автором нескольких сочине ний по грамматике, причем считает ся, что именно под влиянием Мак сима Грека на Руси во второй поло вине XVI в. стали изучать грамматику как особый учебный предмет. Он на зывал грамматику «началом входа» к широким знаниям, придавал ей осо бое философское значение. Среди его учебных пособий для монастырских училищ можно отметить «О грамма тике», «О пользе грамматики», «Лек- Максим Грек сие — неведомые речи». Интересны мысли Максима Грека относительно развития просвещения на Руси. Будучи сторонником европейского образования, высоко оценивая западные университеты, преклоняясь перед мудростью античных философов, он в то же время осторожно относился к светскому знанию. Разделяя все науки на внешние (полезные в практической деятельности) и внутренние (ведущие к духовному самосовершенствованию), он отдавал безусловное предпочтение последним. При этом первостепенную роль он отводил воспитанию в человеке таких нравственных качеств, как вера, кротость, послушание, мудрость, любовь к Родине. Овладение же содержанием традиционных школьных предметов он считал делом более простым и менее значимым для духовного развития и спасения человека. Одной из вершин педагогической мысли того времени, несомненно, был «Домострой», составленный известным деятелем из ближайшего окружения Ивана Грозного — попом Сильвестром. Вероятно, автор этого сочинения был знаком не только с отечественным, но и с западноевропейским опытом составления подобных произведений. Однако «Домострой» отражает сугубо русскую педагогическую мысль, густо окрашенную в православные тона. В «Домострое» три основные части: в первой содержатся назидания относительно религиозной жизни. Задача нравственно-религиозного воспитания должна была являться главной для родителей, заботившихся о развитии своих детей. Вторая часть, посвященная семейным отношениям, включает специальные наставления о необходимости обучения детей тому, что нужно в домашнем обиходе, и только затем ставится задача об обучении грамоте, книжным наукам.       172 Глава7- воспитаниевдревнейрусиирусскомгосударствеВообще «Домострой» XVI в. отражает те же идеалы, которые сложились в Древней Руси в первые десятилетия после принятия христианства. Все наставления, особенно относительно жены и детей, окрашены ветхозаветностью: «должен муж жену свою наказывать и вразумлять наедине страхом, а наказав, простить и попенять»; «Наказывай сына своего в юности его и успокоит тебя в старости твоей и придаст красоты душе твоей; не жалей, бей ребенка, если прутом посечешь его, не умрет, но здоровее будет, ибо ты, казня его тело, душу его избавляешь от смерти». Третья часть «Домостроя» посвящена устройству дома, содержит хозяйственные рекомендации. Заключает книгу результат использования данных в ней наставлений, представленный на примерах. В XVII в. в связи с начавшимся сближением со странами Европы, проникновением в Россию элементов западной системы образования произошло разделение русского общества на сторонников традиционного отечественного воспитания и обучения и приверженцев европейских форм и содержания образования. Большую роль в эту эпоху сыграла польская культура, оказавшая как непосредственное, так и опосредованное (через украинскую и белорусскую образованность) воздействие на российскую культуру. С польского языка на русский были переведены различные трактаты и учебники: «Космография» Меркатора, «Великое зерцало» иезуита И. Майера, «О строении человеческого тела» Веза-лия, «Селенография» (описание поверхности Луны) Я. Геве-лиуса, «Естествознание» М. Скотта и др. К сторонникам развития в России западноевропейского просвещения относились Симеон Полоцкий (1629—1680), Сильвестр Медведев (1641—1691), Стефан Яворский (рубеж XVII— XVIII вв.). Их деятельность включала как организацию новых учебных заведений, так и создание учебных книг, способствовавших обогащению отечественной педагогической мысли. Симеон Полоцкий являлся автором ряда сочинений: «Псалтырь рифмованная», «Вертоград многоцветный», «Обед душевный», «Букварь языка славенска», а также более 200 проповедей и поучений. В них отражены его педагогические идеи: окружающий мир он называл книгой, написанной Богом, и задача учителя, по его мнению, состояла в том, чтобы научить детей читать эту книгу. От учителя зависело, что будет в ней изображено. Обучение должно было осуществляться на трех языках: латинском, греческом и родном. Симеон Полоцкий считал необходимым осуществлять светское воспитание юношества. Реализации этой задачи немало содействовал уст- 173 Педагогическая мысль в России к концу XVII в. роенный им школьный театр, который одновременно помогал преподавать риторику, развивать у учеников дикцию, память, воображение, овладевать ораторским искусством. На педагогические воззрения Симеона Полоцкого большое влияние оказали годы, проведенные в Киево-Могилянс-кой академии, полученное там образование западноевропейского типа. Необычным для России мыслителем-педагогом предстает он в своих произведениях, содержащих идеи о том, что философия есть «наставница в нравах»; о необходимости самопознания как пути к постижению человеческой души и как начала всеобщего знания («Не знающий себя, ничего не знает»); мысли об оправдании человека перед Богом ежедневным, активным трудом. В связи с этим у Симеона Полоцкого были серьезные разногласия с православной церковью: на церковном соборе 1690 г. его книги были преданы анафеме. Однако и древнерусские традиции воспитания и обучения не отвергались Симеоном Полоцким. Так, большое внимание он уделял домашнему, семейному воспитанию. И в целом его педагогические представления были достаточно близки устоявшимся, отечественным идеалам. В вопросе физических наказаний он следовал сложившейся практике, считая их одним из необходимых средств воспитания. Епифаний Славинецкий (1600—1675), Федор Ртищев (1626— 1673), Карион Истомин (конец 1640-х — 1718), Иоанникий (1639—1717) и Софроний (1652—1730) Лихуды являлись в XVII в. сторонниками грекофильского образования, ориентированного на византийско-русскую традицию. Епифаний Славинецкий в сочинениях «Рассуждения об учении греческому языку», «Лексикон филологический» обосновывал необходимость сочетания умственного и нравственного воспитания, школьного образования с традициями русского «учения книжного». Епифаний Славинецкий считается переводчиком на русский язык книги Эразма Роттердамского «Гражданство обычаев детских». Он разделил весь текст на вопросы и ответы, которые учат нормам бытового поведения, светскому образу жизни, манерам, гигиене тела, умению одеваться, играм, отдыху и т.д. Эта книга была адресована в первую очередь детям. Потому излагаемые правила сопровождались своеобразными примерами, чтобы сделать текст доступным детскому восприятию. Перевод этой книги, в которой давались наставления почти исключительно по поводу внешнего поведения, был осуществлен в то время, когда Россия стала сближаться с Западной Европой и возникла необходимость в овладении европейскими манерами. Перевод такого рода сочинения явился неожиданным для России, в педагогичес-    174 Глава 7. ВОСПИТАНИЕ В ДРЕВНЕЙРУСИИРУССКОМГОСУДАРСТВЕких обычаях которой было составление наставительно-поучительных сборников типа «Домостроя». Вероятно, поэтому Епифаний Славинецкий предварил основной текст о формировании привычек правильного поведения в обществе традиционными рассуждениями о необходимости в первую очередь религиозно-православного воспитания, затем — о важности школьного светского обучения и только потом об овладении культурой поведения. Таким образом, автору перевода удалось сохранить для отечественных читателей главную педагогическую задачу — воспитание христианина. Появление «Гражданства обычаев детских» в XVII в. свидетельствует о том, что еще до петровских реформ в России начало усиливаться внимание к светской, европейской культуре. Несмотря на определенную адаптацию этого сочинения к российским условиям, можно говорить о возникновении новой тенденции в отечественном педагогическом сознании: развития интереса не только к внутренней, духовной, но и к внешней, мирской жизни личности. Крайне отрицательно против всех новшеств в обучении и воспитании выступили в этот период старообрядцы — протопоп Аввакум (1620/1621—1682), его ученик Авраамий (казнен в 1672 г.), поп Лазарь и дьякон Федор, сожженные вместе с Аввакумом в 1682 г. Аввакум выступал против изучения «внешних наук» и иностранных языков. Он аргументировал свою позицию словами о том, что Христос не изучал диалектики и красноречия, а потому ритор и философ не может быть христианином: «Лучше быть с сею простотою, да почиет в тебе Христос, нежели от риторства ангелом слыть без Христа». Обращаясь к боярину Федору Ртищеву, он убеждал этого государственного деятеля отказаться от латинского и греческого образования в пользу русского православия. В его представлении «христианин» и «русский» являлись синонимами. Достоинством «ученья книжного» Аввакум считал традиционный путь формирования «внутреннего человека», основные качества которого — «мужество, мудрость, правда и целомудрие». Недостаток латинской и греческой школы, по его мнению, состоял в увлечении «внешним мудрствованием» и забвении духовно-религиозного формирования человека. Таким образом, к концу XVII в. проблема соотношения веры и знания приобрела в российском сознании особую остроту и выразилась в оформлении трех основных подходов к воспитанию и обучению, которые условно можно обозначить как латинский, грекофильский и старообрядческий. Дальнейшее развитие государства, церкви и общества в России привело к тому, 175 Педагогическая мысльвРоссиикконцуXVII в что старый, традиционный взгляд на образование уже не удовлетворял потребностям нового времени. На смену обучению в монастырях и у частных учителей пришла организация школьного дела по западноевропейским образцам. Рекомендуемая литература Аввакум (протопоп). Житие Аввакума и другие сочинения / Сост., вступ. ст. и коммент. А.Н. Робинсона. М., 1991. Аверинцев С. С. Крещение Руси и путь русской культуры // Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси: Сборник. М., 1991. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Миноров. М., 1985. Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н.П. Ка-лениченко. М., 1983. Бабишин С.Д. Из истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси // Сов. педагогика. 1972. № 8. С. 94—100. Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания (К истории древнерусской письменности и культуры). Пг., 1918. Голубинский Е.Е. История русской церкви: В 2 т. М., 1900—1917. Демков М.И. История русской педагогики. 3-е изд. М., 1913. Домострой/ Сост., вступ. ст., пер. и коммент. В.В. Колесова; Под-гот, текстов В.В. Рождественской, В.В. Колесова и М.В. Пи-меновой. М., 1990. Древнерусская притча / Сост. Н.И. Прокофьев, Л.И. Алехина; коммент. Л.И. Алехиной; предисл. Н.И. Прокофьева. М., 1991. Зеньковскш В.В. История русской философии: В 2 т. Л'., 1991. Т. I. Ч. I. Изборник. Сборник произведений литературы Древней Руси / Сост. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1969. Изборник 1076 года: Тексты и исследования. М., 1965. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915. Каптерев П.Ф. Характер отношений России к православному Востоку в XVI и XVII столетиях. 2-е изд. Сергиев Посад, 1914. Кошелева О.Е. Дореволюционная историография о русских школах XVII века // Сов. педагогика. № 3. 1988. Кузьмин А. Г. Славянское древнейшее письмо — «черты» и «резы» //Древняя Русь и славяне. М., 1978. Лавровский Н.А. Памятники старинного воспитания / Чтения в имп. Обществе истории и древностей российских. Кн. 3; Материалы славянские. М., 1861. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X — начало XX в.): Учеб. пособие. М., 1998. Лихачев Д. С. Заметки о русском. 2-е изд., доп. М., 1984. Миропольский СИ. Очерк истории церковно-приходской школы от первого ее возникновения на Руси до настоящего времени. 2-е изд. Спб., 1910.        176 Глава 7. ВОСПИТАНИЕВДРЕВНЕЙРУСИИРУССКОМГОСУДАРСТВЕМитюров Б.Н. Развитие педагогической мысли на Украине в XVI— XVIII вв. Киев, 1968. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1. Младенчество. Детство / Сост., подгот. текстов, вступ. ст. и коммент. В. Аникина. ML, 1991. Очерки русской культуры XVI века. 4.2. Духовная культура/ Под ред. А.В. Арциховского. М, 1977. Памятники культуры Древней Руси. Начало русской литературы. XI — начало XII века / Сост. и общ. ред. Л.А. Дмитриева, Д.С. Лихачева. М., 1978. Памятники литературы Древней Руси: XII в. (Сб. текстов) / Сост. и ред. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1980. Памятники литературы Древней Руси: XIII в. (Сб. текстов) / Сост. и ред. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1980. Памятники литературы Древней Руси: XIV — середина XV в. (Сб. текстов) / Сост. и ред. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1980. Петров В.М. История обучения в Древней Руси // Советская педагогика. 1982. № 6. Петров В.М. Семейно-школьное воспитание в Древнем мире и средневековой России: Учеб. пособие. Орехово-Зуево, 1992. Романов Б.А. Люди и нравы Древней Руси. М.; Л., 1966. Румянцева В. С. Школьное образование на Руси в XVI—XVII вв. // Сов. педагогика. 1983, № 1. Рыбаков Б.А. Древняя Русь: сказания, былины, летописи. М., 1963. Сапунов Б.В. Истоки русской школы / Советская педагогика. 1989. № 6. Седое В. В. Происхождение и ранняя история славян. М., 1979. Симонов Р.А. Кирик Новгородец — ученый XII века. М., 1980. Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV—XVII веков. 2-е изд. Спб., 1894. Соловьев СМ. История России с древнейших времен. М., I960— 1961. Кн.З. Кн.4. Кн.5. Кн.6. Сперанский М.Н. Из старинной новгородской литературы XIV века. Л., 1934. Татищев В.Н. История Российская с древнейших времен: В 7 т Т II М.; Л., 1963. Трубецкой ЕЛ. Три очерка о русской иконе: Умозрение в красках. Два мира в древнерусской иконописи. Россия в ее иконе. М., 1991. Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. / Под общ. ред. С А Каменева. T.IV. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции: В 2 ч. / Сост. НА Желваков. М., 1936. Экономцев ИЛ. Православие, Византия, Россия: Сб. статей. М., 1992. Экономцев ИЛ. Предыстория создания Московской академии и ее первоначальный период, связанный с деятельностью братьев Лихудов. 8 Школа и педагогика в странах Западной Европы и в Северной Америке в XVII—XVIII вв. XVII в., с которого традиционно начинают отсчет Нового времени, в значительной мере сохранил многие социально-экономические устои и особенности духовной жизни средневековья, и поэтому по крайней мере его первую половину следует рассматривать лишь как перекидной мостик от эпохи позднего средневековья к началу собственно Нового времени. Крупнейшим историческим событием, открывшим эпоху Нового времени, явилась Тридцатилетняя война (1618—1648), начавшаяся под флагом религиозных противоречий между католиками и протестантами, в ходе которой все более и более усиливались социально-политические мотивы. Тридцатилетняя война может рассматриваться как первая в истории общеевропейская война, течение и результаты которой в той или иной степени отразились на общественно-политической, экономической и культурной жизни большей части стран Европы: стало сильным общекультурное влияние Франции, увеличился экономический потенциал Англии, вследствие сохранившейся феодальной территориальной раздробленности Германии ее роль в Европе стала крайне незначительной. Состояние школьного дела в начале Нового времени мало чем отличалось от эпохи Реформации и Контрреформации: в течение XVII—XVIII вв. в основном укреплялись и совершенствовались сложившиеся ранее латинские школы, называвшиеся по-разному — гимназии (в протестантских странах немецкого языка), коллегии (во Франции и у иезуитов), грамматические школы (в Англии). Все эти школы исходили из того, что овладение школьниками не только гуманитарными, но и реальными знаниями происходит через освоение литературного наследия античного, главным образом римского, мира. Поэтому естественно, что центральное место во всех этих школах отводилось изучению латинского языка. В этом отношении латинские школы у католиков и протестантов различались преимущественно трактовкой религиозных догм. С точки же зрения постановки учебного процесса католические школы, содержавшие-        J78 Глава 3- ШКОЛАВСТРАНАХЗАПАДНОЙЕВРОПЫИВСЕВЕРНОЙАМЕРИКЕся орденом иезуитов, стояли даже выше протестантских гимназий. В содержании образования, дававшегося в латинских школах, как бы они ни назывались, происходили постепенно значительные изменения: само изучение латинского языка стало рассматриваться как средство обучения учащихся правильному и осмысленному владению речью, а не простому подражанию языку римских классиков. В связи с этим стали появляться грамматики латинского языка с использованием родного языка учащихся. Популярные в то время постановки школьных спектаклей на латинском языке стали наполняться библейским и даже светским содержанием, что должно было способствовать использованию латинского языка в качестве разговорного. Вместе с этим в школах повышенного типа начали включать в число предметов изучения родной и французский языки, последний как язык международного общения. В содержание повышенного образования постепенно стали вводиться в той или иной форме сугубо светские предметы: математика, история, естествознание, астрономия, история, география и т.п. Однако выбор учебных предметов зависел преимущественно от руководителей образовательных учреждений. Может быть, самым специфичным явлением в организации образования в XVII — первой половине XVIII в. было распространение так называемых рыцарских или дворянских академий, получивших особо широкое распространение в немецких княжествах. Их развитие было связано с упадком в ходе Тридцатилетней войны городов и городских сословий, возвышением дворянства, которое, поглощенное придворными делами, не хотело, чтобы дворянские дети обучались в латинских школах вместе с детьми горожан. Самоизоляция дворянства от других сословий нашла крайнее выражение в том, что дворянское сословие в Германии в 1672 г. потребовало даже, чтобы их детей крестили на дому, дабы не было смешения в одной купели детей благородных и низших сословий. Содержание образования в учебных заведениях для дворян определялось традиционным требованием подготовки «образованного человека»: на первое место здесь выступали языки — французский, частично итальянский и испанский, а позднее и английский; изучались общая история, история права, мораль и естественное право, логика; было положено начало изучению математики и механики с их практическим применением в архитектуре, строительстве и военном деле. Большое внимание уделялось и обучению «рыцарским искусствам» — верховой езде, фехтованию, танцам, игре в мяч и т.п. 179 Педагогические идеи В. Ратке В годы Тридцатилетней войны особенно пострадали народные школы, что было связано с разрушением многих сельских населенных пунктов и мелких городов. Значительное число школ для народа прекратило свое существование из-за отсутствия мало-мальски грамотных людей, которые могли бы быть учителями. Однако, как бы это парадоксально ни казалось, именно в тяжелейшие годы накануне и во время войны в немецких протестантских княжествах зародились многие плодотворные идеи, касавшиеся всех сторон деятельности народных школ: всеобщность обучения, обучение на родном языке, при сохранении в школах религиозного духа, выдвижение на передний план реальных знаний, упорядочение самого учебного процесса, создание дидактических пособий для учителей и учебников для учащихся и др. Педагогические идеи °ДНИМ Н3 основоположников педа- В. Ратке гогики Нового времени в Германии был, несомненно, Вольфганг Ратке (1571—1635), известный также под латинизированным именем Ратихий или Ратихиус. Он родился в небольшом городке Вильстер недалеко от Гамбурга, где окончил гимназию. После этого В. Ратке учился в лютеранском университете в Ростоке, изучая теологию и философию. Однако его интересы очень скоро сосредоточились на изучении иностранных языков и совершенствовании методов обучения им. Он стремился сделать обучение иностранным языкам легким и приятным для учащихся. От методов обучения иностранным языкам В. Ратке перешел к общим вопросам организации школьного дела и дидактики, высказывая нередко соображения социально-политического характера. В 1612 г. во Франкфурте-на-Майне, где он тогда жил, В. Ратке обратился к съезду немецких князей и представителям местного городского магистрата с получившим широкую известность в разных германских княжествах «Франкфуртским мемориалом» (памятной запиской), в котором изложил свои реформаторские замыслы, касавшиеся школьного дела и даже проблем религиозной и политической жизни всех немецких государств того времени. В своем «Мемориале» В. Ратке выделил три группы вопросов: реформа обучения в школе языкам, реформа всего школьного дела, реформа политической и религиозной жизни в Германии в целом. В. Ратке выдвинул требование уделять в школах, по крайней мере на первых годах школьных занятий, основное внимание обучению учащихся родному языку, сделав его языком преподавания всех других предметов. К обучению уча-       180 Глава 8- ШКОЛАВСТРАНАХЗАПАДНОЙЕВРОПЫИВСЕВЕРНОЙАМЕРИКЕщихся другим языкам он считал возможным приступать лишь после того, как дети хорошо овладеют родным языком. Поставив вопрос о приоритете в школах родного языка, В. Рат-ке предложил методику одновременного обучения чтению и письму, что было для того времени большим новшеством. Эти идеи В. Ратке, по существу, выходили далеко за рамки простого школьного обучения: они были направлены против монополии церкви в школьном деле и создавали принципиальную основу для придания школам во всех немецких княжествах единого, национального характера. Далее В. Ратке настоятельно предлагал сделать «немецкую школу» — школу родного языка — основой всей школьной системы, если о таковой в то время можно было вести речь. В этой школе должна была обучаться вся молодежь, мальчики и девочки, овладевая родным языком и изучая с его помощью все нужные «науки и искусства». Наконец, в «Мемориале», говоря современным языком, затронуты вопросы взаимоотношений школы и общества. Здесь В. Ратке набросал в общих чертах программу достижения национального, политического, культурного и религиозного объединения Германии: в едином государстве должны быть общий язык (на основе верхненемецких диалектов), единое правительство и единая церковь (на основе лютеранской). Всему этому должна была предшествовать широкая реформа образования во всех немецких княжествах. Совершенно очевидно, что все эти идеи В. Ратке были встречены далеко не однозначно: они были благожелательно приняты в кругах высшего бюргерства, среди части людей науки и некоторыми прогрессивно мыслящими князьями, покровительствовавшими распространению просвещения; резко отрицательно отнеслись к этим идеям по вполне понятным причинам церковные деятели большинства конфессий и основная масса князей, не желавших иметь мало-мальски образованных подданных. Все это приводило к частым переездам В. Ратке с места на место, временами к острым конфликтам с правителями, к невозможности на практике достаточно систематически реализовать свои планы переустройства школы. Кроме того, современники В. Ратке отмечали его неуживчивость и подозрительность к окружающим, которые якобы могли украсть его идеи. Этим отчасти можно объяснить в ряде случаев чрезмерную сжатость его высказываний. Свои общедидактические и методические идеи В. Ратке изложил в объемистой книге «Всеобщее обучение по способу Ратихия» (1619) и дополнениях к ней, частью школоведчес-кого характера, а также в ряде учебников новых языков, ло- 181 Пецагогические идеи Я. А. Коменского гики, метафизики, Священного писания и др. Во всех этих работах содержались предложения относительно как содержания образования с акцентом на реальные знания, так и новых методов обучения, новой организации школы в целом. Несомненной заслугой В. Ратке было создание на немецком языке научных терминов, которые ранее использовались только в латинском варианте. Из практики использования новых методов обучения родному и иностранным языкам В. Ратке сумел вывести важнейшие общедидактические принципы, которые практически одновременно с ним, но гораздо обоснованнее сформулировал великий чешский педагог Ян Амос Коменский. Эти общие принципы обучения В. Ратке сводятся к следующим основным положениям, которыми должен руководствоваться каждый учитель:
Последнее утверждение, или принцип, В. Ратке, по-видимому, вытекает из философских идей его современников Ф. Бэкона (1561—1626) и Р. Декарта (1596—1650), которые призывали не доверять силе авторитета, а опираться на достаточные доказательства и опыт, пропущенные через собственный разум. Педагогические идеи В. Ратке получили заслуженную оценку много лет спустя после его смерти, в XIX в., и интерес к ним, как и ко всей его деятельности, возродился вновь к середине XX столетия. Начиная с XV в. в различных час- Педагогические идеи тях Европы получили широкое рас- Я.А. Коменского как пространение различные плебейс- составная |