Депривация. депривация. Психическое развитие ребенка в условиях депривации
 Скачать 39.63 Kb.
|
|
Психическое развитие ребенка в условиях депривации В связи с тем, что проблема психической депривации находится в стадии разработки, в настоящее время по этой теме нет единой терминологии. Наиболее часто под «депривацией» понимают потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных психических потребностей. Виды депривации: Считается, что для полноценного развития у ребенка должна быть удовлетворена, прежде всего, потребность в любви и признании. Одни считают ее базовой, врожденной, другие говорят о ней как о приобретении в процессе жизни. Неудовлетворение этой потребности ведет к искажению развития личности и появлению эмоциональной депривации. Наиболее яркое выражение последствий этого вида депривации наблюдается у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа. Другим видом депривации является сенсорная, связанная с обедненной предметной средой и дефицитом раздражителей органов чувств. С этим видом депривации также приходится сталкиваться в домах ребенка, детских домах и т.д. Депривация может иметь место не только в учреждениях интернатного типа, но и в семье, где может отсутствовать мать или она недостаточно эмоционально относится к ребенку (так называемая холодная мать), и в таких случаях употребляется понятие «материнская депривация». (maternal deprivation); при отсутствии отца или его отчужденности от ребенка возникает патериальная депривация. В литературе мы встречаемся и с понятием «частичная депривация», «скрытая депривация» и т.д. Понятия «частичная депривация», «скрытая депривация» употребляются в том случае, когда речь идет не о разлуке с матерью, а об обедненности отношений мать — ребенок. Психическая депривация характеризуется особым психическим состоянием, возникающим в депривационной ситуации. Данное психическое состояние проявляется в поведении, отличающемся характерными признаками, что и позволяет распознать депривацию. Механизм депривации связан с отчуждением ребенка от определенных отношений с миром людей и предметным миром и вызывается недостаточным удовлетворением основных психических потребностей ребенка, видоизменяющих структуру развивающейся детской личности. Таким образом, психическая депривация — это определенное психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, когда ребенку не предоставляется возможность удовлетворить его основные (жизненные) потребности в полной мере и в течение достаточно длительного времени. Единого «депривационного синдрома», по мнению многих исследователей», не существует, так как проявления психической депривации могут охватывать всю шкалу психических отклонений – от легких особенностей психического реагирования до очень сильных нарушений развития интеллекта и характера. Вместе с тем отмечены и характерные симптомы, симптокомплексы и синдромы, включающие: задержку и искажение интеллектуального развития (от легковременных, парциальных задержек до обеднения познавательной сферы) эмоциональные расстройства в виде различных депривационных состояний, а также обедненность эмоционального реагирования и неспособность к сопереживанию коммуникативные нарушения аутостимулирующие ритмические действия, с помощью которых ребенок в ситуации недостаточной стимульной среды удерживает свое эмоциональное состояние. Авторы классической работы «Психическая депривация в детском возрасте» Йозеф Лангмейер и Зденек Матейчек выделили следующие условия возникновения депривационных симптомов: возраст, в котором ребенок испытывает депривационное воздействие (дети первых лет жизни наиболее чувствительны к любому типу депривационных воздействий) пол ребенка (по ряду данных, мальчики более выраженно реагируют на депривационные ситуцации, но эта гипотеза нуждается в дополнительных исследованиях) конституциональные особенности (важны такие характеристики темперамента, как уровень активности, интенсивность реакций ребенка, регулярность или нерегулярность биоритма, приспособляемость к изменениям) генетическая предрасположенность к каким-либо генетическим, психическим или соматическим заболеваниям, которые могут провоцировать условия депривации. В качестве синонима психической депривации используется термин госпитализм. Госпитализм ограничивается описанием ситуации, при которой происходят лишения в учреждениях (в большинстве случаев это больничная среда), однако больничная ситуация может сопровождаться и иными влияниями кроме депривации (большая возможность заражения, перемена режима, недостаток сна, повышенная возможность для конфликтов при жизни в коллективе и т.д.). К тому же, при благоприятных условиях депривация в учреждениях может совсем не возникнуть. Вообще термины, устанавливающие понятие лишь через определенную специфическую ситуацию или на основании определенных признаков, часто не отражают природы самого явления. Кроме термина «госпитализм» используются понятия «сепарация» и «изоляция», употребляющиеся как равнозначные. Сепарация, изоляция ребенка от полноценной среды человеческого общения представляет депривационную ситуацию, а не саму депривацию. В современной терминологии достаточно распространено употребление понятия депривации и в социологическом смысле. Это означает последствия относительной бедности, предполагающие невозможность удовлетворять элементарные материальные потребности, лишение материальных благ «сверх первой необходимости». В 30-40-е годы 20 века возникла и действовала так называемая венская школа, где систематически изучалось психическое развитие детей в различных неблагоприятных условиях жизни. Было проведено наблюдение за детьми из приютов и теми, кто находился в яслях при детской тюрьме. Согласно полученным данным, развитие детей до 3 месяцев из приютов и яслей было одинаковым, однако с 4-5 месяцев уровень развития детей из приюта значительно снижался. К концу второго года жизни дети из приюта были пассивны, их лица отличались эмоциональной невыразительностью, движения – ограниченностью, снижалась сопротивляемость к инфекциям. Значительный вклад в изучение проблемы депривации внесли работы А. Фрейд, которая изучала психическое состояние и развитие детей, родители которых погибли во время войны. А. Фрейд констатировала значимость эмоциональной связи ребенка с матерью, утрата которой приводит к искажениям в отношениях ребенка с миром. Э. Эриксон предполагал, что благодаря постоянству материнской заботы у ребенка на первой стадии развития (от рождения до года) возникает чувство доверия, которое необходимо для здорового психического развития. Наличие чувства базового доверия определяет полноценное развитие ребенка, его отсутствие приводит к разного рода отклонениям в развитии, появлениям неврозов. Достаточно близко к этой позиции находятся приверженцы теории привязанности, которая возникла на пересечении психоанализа и этологических исследований. Ее основателем является Дж. Боулби. Дж. Боулби утверждал, что основа психического здоровья закладывается в младенчестве, когда матери устанавливают теплые, прочные и любящие отношения со своими детьми. Дети, полностью или частично лишенные материнской любви, переживали серьезные психологические последствия. Расстройства, вызванные материнской депривацией, включали как когнитивную, так и эмоциональную недостаточность. Исследования Дж. Боулби подчеркивают уникальность и специфичность детско-родительской привязанности. Он полагал, что материнская преданность, тепло, любовь, поддержка и внимание, проявляющиеся в кормлении, объятиях, улыбках, прикосновениях, играх, приводит к нормальному развитию младенцев. Ребенок осознает себя через отношение к нему взрослого, и это отношение становится его внутренним достоянием, имманентно присущим ему самоощущением, через которое он познает окружающий мир. продолжая развивать идеи Боулби, Мэри Эйнсворт, основываясь на собственных наблюдениях младенцев, усовершенствовала концепцию привязанности и разработала методы ее оценки. Согласно Эйнсворт, реакция ребенка на удаление от матери и воссоединение с ней может служить оценкой качества привязанности. Она выделяет поведенческие компоненты привязанности, такие как ориентирующее поведение (взгляд); сигнализирующее (плач, улыбка, крик); локомоции (следование, приближение) и активные действия, направленные на достижение физического контакта (прижимание, захват). Все эти формы поведения свидетельствуют о привязанности, если они направлены на людей, заботящихся о ребенке, и выступают в качестве критериев привязанности. Для возникновения привязанности, полагает Эйнсворт, ребенок должен проявлять активность. Привязанность имеет двустороннюю связь. Первичные действия ребенка вызывают соответствующий отклик взрослого, который не только удовлетворяет его физические потребности, но и общается с ним посредством слов, улыбок и прикосновений; развитие привязанности – это своего рода система взаимодействияю Поведение малыша побуждает взрослого предпринимать определенные действия, а они, в свою очередь, вызывают у младенца те или иные отклики. В последние годы теория привязанности подвергается критике, высказываются предположения, что ряд последствий депривации – это артефакты, возникшие в результате наследственных причин или носящие сугубо биологический характер. Другим направлением развития психоанализа в области депривации стала теория объектных отношений. Среди работ этого направления интерес представляют исследования Маргарет Малер. Она придавала большое значение проблеме сепарации (отдаления) ребенка от матери. Согласно ее точке зрения, процесс «сепарции-индивидуации» свидетельствует о психологическом рождении личности: путем кризиса ребенка преодолевает симбиотическое единство с матерью, отдаляется от нее и по-новому осознает себя. В случае, если симбиотические отношения с матерью или близкими взрослыми не сложились, у ребенка не происходит симбиотического кризиса и не создаются условия для формирования идентичности. Д.Брунер, представитель когнитивного направления, в качестве объяснения причин возникновения депривации выдвигает предположение о том, что при депривации страдают отдельные «более высокие» виды когнитивной деятельности. У депривированных детей, по Брунеру, нет условий для развития эффективных средств мышления, позволяющих решать проблемные ситуации, и не возникает действенного контакта со средой, не развиваются «модели среды» и «стратегии действия». В отечественной психологии одни из первых работ по проблеме депривации связаны с именами Н.М. Аксариной и Н.М. Щелованова. Они наблюдали за поведением детей в яслях и домах малютки и показали, что, если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, происходит резкое отставание развития. Подводя итог, можно сказать, что единых оснований для понимания и происхождения депривации в психологии еще не выработано. 2. Психическое развитие детей младенческого возраста в учреждениях интернатного типа Дети, попадающие в дом ребенка, зачастую имеют плохую наследственность, отягощенную алкоголизмом и наркоманией, страдают врожденной психической и неврологической патологией. Они имеют врожденные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происходит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологической наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией. Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беременности наблюдаются психические нарушения: истероформные реакции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострения психических, соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаются прервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возникает депривация младенца. У младенцев, находящихся в условиях дома ребенка и испытывающих депривацию основных потребностей, феноменология нарушения связана с двигательной, сенсорной и эмоциональной сферами. Двигательная сфера. К особенностям двигательного развития младенцев относится задержка развития основных двигательных навыков (сидения, ходьбы, ползания) и наличие разнообразных стереотипных движений. Для младенца характерен ряд навязчивых стереотипных, тупиковых движений: раскачивание тела, удары головой о стенки кроватки. А. Шпитц описывал движения младенцев, напоминающие кататонические. Дети становятся пассивны. Задержка моторного развития, пассивной и ограниченной двигательной активности влияет на развитие и формирование «Я» ребенка. В первом полугодии жизни он даже по облику отличается от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо, бОльшую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо представлено ориентировочное поведение; он неэмоционален, пассивен. Сенсорная сфера. Сенсорное развитие младенца в условиях дома ребенка близко к норме. Реакции зрительного прослеживания, слухового прислушивания, зрительной и слуховой ориентации развиваются своевременно или с незначительным опозданием, с последующей успешной компенсацией, наблюдаемые задержки зрительных и слуховых ориентировок объясняются недостаточным опытом восприятия и переработки информации в обедненной стимулами среде учреждения. Известно, что в младенческом возрасте тактильный контакт имеет важное значение для развития ребенка. Отсутствие такового вызывает у ребенка ощущение незащищенности и дискомфорта. Эмоциональное развитие. при частичном лишении ребенка эмоционального «питания» развивается анаклитическая депрессия. Вначале настроение ребенка меняется с обычного до радостного на дисфорическое, плаксивое. Плаксивость чередуется с избеганием контактов. Дети лежат молчаливо на животе в кроватке, отвернув головку, совершенно безучастно к происходящему рядом. При приближении взрослого они либо не обращают внимания на него, либо смотрят ищущим взглядом. Однако с теми из них, с кем удается установить контакт, наблюдается отчаянное цепляние за взрослого. Через 2-3 месяца плаксивость прекращается и появляется «застывшая» оцепенелость в лице. Они лежат или сидят с широко раскрытыми глазами и отсутствующим взглядом, с неподвижным лицом, полностью отключившись, как в коме, часто не замечая, что происходит вокруг. Вступить в контакт с детьми в этой стадии становится все труднее, потом невозможно вообще, иногда единственной реакцией на такие побуждения является крик. В отсутствие объектных отношений более 5 месяцев на первом году жизни большинство психологических симптомов становятся необратимыми, вне зависимости от качества отношений, установленных ребенком с матерью до разлуки». У воспитанников дома ребенка наблюдаются менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и в конечном счете их общее психическое развитие. Мимика детей теряет пластичность, младенцы становятся похожими друг на друга. Эмоциональный тип характеризуется печалью, тревожностью, наблюдаются нарушения сна. Некоторые исследователи подчеркивают сходство депрессивных состояний с детским ранним аутизмом. Превербальное развитие. Для детей из детского дома характерна задержка превербального развития. В условиях дома ребенка редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит общения, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семью, имеет ряд отклонений. Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появление и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выраженной в примитивной форме физического контакта, и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами. Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания Лисиной и ее последователями выявило очень раннюю, начиная с 3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресованному отношению взрослого, собственные субъектные проявления детей, самоузнавание в конце первого года жизни свидетельствует о возможности младенца отделять себя от взрослого, о наличии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций — во втором. Содержанием образа себя в первом полугодии становится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором — как «действующего начала», субъекта практических действий; качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми. У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ориентированного общения со взрослыми, не формируется положительное эмоциональное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру. Известно, что личностные образования включают отношение человека к себе, окружающим людям и предметному миру. Аффективно-личностные связи являются узловым компонентом целостности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру. Личностным образованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность — отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социальных факторов и в решающей степени зависит от общения ребенка с окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспитывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициативность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окружающему миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны по отношению к окружающим их людям, у них хорошо развита ориентировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетельствует о положительном самоощущении в отношении к себе. У детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни имеются существенные различия по количественным и качественным характеристикам активности (во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру). Основным фактором, влияющим на становление активности, выступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отношение к себе, через которое преломляется отношение ко всему окружающему. Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает занимать значительное место в развитии ребенка и успешность в совершении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной деятельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром. Результаты исследования, проведенного Лисиной и группойеесотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейного воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается предличностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проецирующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется в первом полугодии благодаря общению со взрослыми, а во втором — и в результате самостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятивной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдается пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требовательности к окружающим, вялость познавательной деятельности; определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного образования. Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное общение со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, находящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, подвижным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегородцева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследований (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверстника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение контактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми поднимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатлениями, особенно важными для воспитанников закрытых детских учреждений. Контакты между детьми влияют на их общее психическое развитие. Они служат одним из важных источников развития познавательной деятельности. Присутствие другихмалышей может побуждать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражений и совместной деятельности. Контакты с ровесниками — источник дополнительных впечатлений и переживаний детей. Организация взрослым взаимодействия ребенкасо сверстниками может выполнять определенную компенсаторную функцию в психическом развитии младенцев. Ведущей линией психического развития в младенческом возрасте выступает общение ребенка со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоциональноличностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье (Лисина, 1986). Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Специфика развития младенцев в доме ребенка не имеет фатального характера и может быть скорректирована при специально организованном субъектно ориентированном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. Опыт такой работы имеется и описан в работах как отечественных психологов (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Л.Н. Галигузова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.М. Царегородцева), так и зарубежных (Э. Пиклер, М. Винце, К. Хевеши и др.). Таким образом, диагностика психического развития младенцев в доме ребенка не имеет существенных отличий по своей процедуре и методикам, хотя и отличается, как было показано выше, по своим результатам. Она направлена на описание и объяснение изменений в процессе физического развития ребенка, эмоционального и социального поведения, познания младенца. Ввиду ее чрезвычайного многообразия мы выделяем наиболее важные аспекты: восприятие, т.е. способность получать и реагировать на зрительные, звуковые, обонятельные и вкусовые впечатления; возможность распознавать информацию. Диагностика первого года жизни связана с выделением определенных умений, имеющих существенное значение для дальнейшего развития ребенка. Развитие младенца зависит от взрослого, поэтому диагностика указанных аспектов связана прежде всего с взаимодействием младенца и взрослого. Так как депривация вызывает значительные изменения в ходе и темпах развития ребенка, то грамотная диагностика позволяет увидеть возможные задержки психического развития. 3. Психическое развитие детей раннего возраста в условиях учреждений интернатного типа Одним из значимых показателей развития ребенка раннего возраста является сфера общения. У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отмечается несформированность навыков общения, дети не инициативны в общении со взрослыми и сверстником. При появлении нового человека у них нет привычной эмоциональной реакции, они не проявляют ни страха, ни радости, никак не реагируют на появление взрослого, избегают эмоционального контакта. Наблюдается и другой тип реагирования – «прилипчивость» к новому лицу; при появлении нового человека они «облепляют» его, стараются дотронуться, прижаться, однако очень быстро теряют к нему интерес и при расставании не проявляют никаких эмоций – нет стойкой привязанности. Общение со взрослыми у воспитанников детского дома значительно беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Личностный, деловой, познавательный аспекты в общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий развитости общения со взрослыми у детей из дома ребенка, примитивные по содержанию личностные контакты с ним, ограниченное узкими рамками овладения бытовыми навыками, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, исключенность старшего партнера из познавательной деятельности детей не требуют точных и сложных коммуникативных средств, например вербальных. В этих условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи, и он ею овладевает медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Но жизнь детей в закрытом детском учреждении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого (его «командам») требует от них понимания речи. Оно возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между возникновением понимания речи и моментом активного овладения ею. Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребенка формируется личностное новообразование «я — сам». Отношение к себе, другим и предметному миру приобретает значимость не только как объект освоения, практического действия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения «я». По данным М.И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитанников дома ребенка на рубеже раннего и дошкольного детства не складывается в полном объеме и соответствующей форме центральное новообразование возраста. Отношения к предметному миру, к другим людям и к себе — оказываются несформированными в разной мере. «Так, отношение к предметному миру, пусть медленно, но все же прогрессирует». Более медленными темпами развиваются предметные действия, становясь с возрастом все менее импульсивными, бесцельными и неспецифическими. В то же время в отношении к другим людям — взрослым — позитивные изменения обнаруживались намного слабее. Это, в частности, нашло выражение в том, что воспитанники домов ребенка не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь старших для оказания помощи себе. Особые проблемы возникали у детей с такой важной составляющей личностного новообразования, как отношение к самому себе. У детей не формировалось принятие себя и осознание своих достижений (отсюда и максимальный регресс по параметру «собственная оценка достижения»). По данным Лисиной иее сотрудников, общение воспитанников дома ребенка характеризуется упрощенным эмоциональным фоном делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подмечают все новое и интересное, что научается делать малыш, растущий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются его действиям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоциональность взрослого в значительной степени определяет общий тон детской активности, что положительно влияет на ее протекание. Общение слабо организует предметную деятельность детей и воздействует на нее. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подражанию и обучающая его приемам и способам целесообразных действий, ограничена не только малым временем, а часто бедна и содержательно. Общение между ребенком и окружающими не содержит разнообразных оценок его действий взрослым. Взрослые достаточно редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере, кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, которые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Общение детей в доме ребенка ограничено по эмоциональной наполненности и объему, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную. Результатом такой организации общения и является несформированность личностного новообразования переходного возраста, а отсюда — базиса для психического и личностного развития на следующем возрастном этапе. Исследование уровня психического развития проводится по специально разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области. Используются также общепринятые в детской психологии экспериментальные тесты. Полученные результаты свидетельствуют о том, что все обследованные обнаруживают задержку психомоторного и речевого развития, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тяжелая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения. 4. Заключение Последствия длительной депривации по-разному представлены в детях: они зависят от возраста, в котором ребенок помещен в детский дом, пола ребенка, его психического статуса. Большинство авторов согласно с утверждением, что условия жизни ребёнка (окружающая его в детском возрасте среда) оказывают основополагающее влияние на его психическое развитие, от этих условий зависит качество протекание процесса социализации и успешное формирование личности ребёнка. Достаточное общение со взрослыми, богатая стимулами среда, возможность осуществления двигательной активности, эмоциональное благополучие – вот главные факторы полноценного и здорового формирования личности ребёнка. Неудовлетворение потребностей, соответствующих этим факторам, ведёт к возникновению депривации, которая, в зависимости от своей интенсивности и продолжительности, оказывает зачастую необратимое негативное влияние на психическое развитие ребёнка, ведёт к задержке его умственного и психического развития, способствует усложнению установления контактов с социальным окружением в будущем. Организация быта, общения детей, целенаправленное расширение круга общения могут в некоторой степени нивелировать негативные последствия, способствовать проявлению «резильентности» ребенка к внешним воздействиям. Исследования последних лет, как отечественных, так и зарубежных психологов, показывают, что можно создать условия, частично нивелирующие последствие депривации. Таким образом, можно говорить о том, что психическая депривация оказывает крайне негативное влияние на развитие и формирование личности ребёнка. Каждый отдельный вид депривации влечёт за собой самые разнообразные последствия, среди которых можно выделить: затруднение адаптации в социуме, сложность установления эмоционального контакта с близкими людьми и бедность эмоциональных проявлений, трудность самораскрытия и самореализации, многочисленные внешние и внутренние конфликты, агрессию, задержку в интеллектуальном и физическом развитии, а также неврозы различной тяжести, депрессию, алкоголизм, наркомания и т.д. |