реферат. Психологопедагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Определение понятий
 Скачать 159.5 Kb.
|
1 2 Глава 2.Коррекционная работа с детьми. 2.1.Формирование готовности овладению навыками письма. Целенаправленная коррекционная работа по формированию готовности к овладению навыками письма является важным начальным этапом подготовки умственно отсталых детей к школьному обучению. При обучении умственно отсталых детей учитываются их возрастные возможности и индивидуальные особенности. На каждом этапе выделены основные направления коррекционной работы, которые с каждым годом усложняются: 1. Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. С детьми проводились гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов застежек, шнуровке и т.д. 2. Развитие внимания и зрительного восприятия. Работа в данном направлении осуществляется последовательно: детей учили следить взглядом за перемещением предметов, обучали различать геометрические формы, воссоздавать целостное изображение предмета по образцу, сравнивать и выкладывать по линейке трафареты различных форм и размеров. 3. Формирование и развитие пространственной ориентировки. Детей учат сначала ориентироваться на различных плоскостях (доска, мольберт и т.п.), затем на листах бумаги, расставлять предметы (трафареты), следить за их перемещением и определять направления движений руки на листе бумаги. 4. Развитие слухомоторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и графического навыка. Важным здесь было научить детей воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам, а затем выполнять различные графические задания. 5. Формирование базовых графических навыков. Детей обучали проводить различные линии по подражанию действиям педагога, а затем по предложенному образцу; копировать, дорисовывать, обводить, штриховать контуры предметов, выполнять задания по речевой инструкции на листах бумаги и в тетрадях . А теперь рассмотрим подробнее работу с детьми на начальных этапах обучения. ПЕРВЫЙ ЭТАП (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ) 1.Развитие движений рук по подражанию действиям педагога, зрительно — двигательной координации и предметных действий • обучение плавным движениям рук в заданном направлении с целью расслабления мышц кистей рук. При этом использовались упражнения: «Погладим котенка» — плавные движения рукой слева направо, «Покрасим стену» — плавные движения рукой сверху вниз и снизу вверх, «Птичка клюет зернышки» — локти фиксированы на столе — движение кистями вверх-вниз с подключением кистевого замаха — «птички машут крыльями»; • формирование умения удерживать позу пальцев и кистей рук. Использовались пальчиковые игры: «Колечко», «Коза», «Деревья» — пальцы раздвинуты максимально и удерживание этой позы на счет, «Флажок», «Бочонок» — пальцы согнуты в кулак, «Стол», «Стул» и др. На каждом занятии предлагалось 2—3 задания на удержание позы пальцев кистей и рук; • тренировка активных движений кистей, развитие движений хватания, действия по подражанию действиям взрослого — хватание сначала крупных предметов, а затем мелких, учитывая их форму и величину, прочно захватывать и длительно удерживать их в руке. При этом с детьми проводились следующие игры: «Поймай мяч», «Переложи игрушки», «Прокати шарики», «Покатай матрешки», «Спрячь игрушки», «Опусти фишку в сосуд» и т.д.; • активизация движений кистей рук по подражанию действиям взрослого, смена скорости движений рук, чередование движений сжатия и разжатия кулачков, соблюдение ритма чередования движений рук. Этому способствовали пальчиковые игры и упражнения: «Поиграем на пианино», «Обезьянки», «Запусти волчок», «Кулачок—ладошка». В работе с детьми использовались резиновые пищащие игрушки (важно, чтобы они не были слишком жесткими, что приведет к чрезмерному напряжению кисти руки); • тренировка сгибания и разгибания каждого пальца на руке, обучение детей соотносящим действиям обеих рук, выделению и называнию отдельно каждого пальца. Для этого проводились следующие пальчиковые игры: «Сидит белка», «Дружная семья», «Мы делили апельсин», «Пальчики поздоровались», «Замок», «Прятки» и др.; • формирование захвата щепотью мелких предметов (раскладывание, пересыпание из одной емкости в другую), дети действовали по подражанию действиям взрослого, использовались игровые упражнения: «Разложи по коробочкам бусы», «Пересыпь горох для куклы», «Расставь домики для животных; • обучение выполнению орудийных действий — пользоваться ложкой, совком при играх с мелкими предметами и сыпучими материалами (крупы) с использованием емкостей (пластмассовые бутылки, прозрачные банки, пузырьки разных форм и шириной горлышка). В ходе обучения использовались дидактические игры и упражнения: «Разложи крупу по банкам», «Опусти в сосуд фигурку», «Угости кукол кашей» и др.; • обучение выкладыванию предметов на столе, ориентируясь на обозначенное направление (по линии в ряд, нанизывание на шнурок, вкладывание в ячейки на доске), при этом использовались различные дидактические игры: «Посади елочки», «Расставь матрешки», «Собери колечки», «Разложи по дорожке колечки» и т.д. 2.Развитие зрительного внимания и зрительного восприятия. Формирование внимания на предмете, умения прослеживать взором двигающийся предмет: • обучение выделению предмета из фона, удерживанию взора на двигающемся предмете. При этом использовались следующие игровые задания: «Тучка по небу плывет», «Солнышко, солнышко, выгляни в окошко!», «Ку-ку», «Кошка и мышка», «Петрушка», «Петух и лиса» и др.; • формирование подражания действиям взрослого: сначала без предметов, а затем с предметами — разноцветными колечками, наперстками; цветными перчатками; сюжетными игрушками из настольного и пальчикового театров. С детьми проводились следующие игровые задания: «Ручками тук-тук, ручками хлоп- хлоп», «Мишка топ-топ», «Зайка прыг-скок», «Разноцветные шапочки для деток», «Колечко, колечко, выйди на крылечко», игры с использованием цветных перчаток «Лягушка—квакушка», «Зайка—побегайка», «Коза рогатая» и т.д.; • обучение соотношению игрушки с ее изображением. Детям предлагали следующие игровые задания: «Покажи, где такая игрушка (кукла, паровоз, машина, юла, мяч)?», «Покажи, где такая картинка?»; • обучение хватанию больших предметов (шары, кубы, мячи, мешочки, подносы) двумя руками, маленьких — одной рукой 3.Развитие пространственной ориентировки: верх—низ • обучение ориентировке в пространстве для уточнения представлений «вверх», «вниз». Детей учили показывать и называть расположение предмета в пространстве. Для этого использовались дидактические игры: «Тучка—дождик—лужа», «Лягушата прыгают», «Листопад», «Одуванчик» и др.; • обучение выполнению ритмичных движений руками в различных направлениях: вверх—вниз, по подражанию действиям взрослого. Формированию этих движений рук способствовали следующие игровые упражнения: «Бабочка», «Листопад», «Снегопад», «Поезд», «Веселый мячик», «Воздушные шарики» и др. 4. Развитие слухового внимания и слухового восприятия, слухомоторной координации • обучение выполнению определенные движения руками под звучание музыкальных инструментов (бубна, барабана, дудочки, металлофона) по подражанию действиям взрослого. Использовались дидактические игры и упражнения: «Прятки» — спрячь ладошки под звук колокольчика, «Пианино» — двигать пальцами по поверхности стола, имитируя игру на клавишах пианино, «Барабан» — стучать пальцами по столу, отбивая дробь барабана под звук инструмента, «Дудочка» — изобразить имитирующее действие игры на дудочке под звук инструмента, «Хлопки» — хлопать в ладоши под звук бубна, стучать по столу пальцами по звук барабана, имитируя действия барабанных палочек, т.д. Игры проводились и на музыкальных занятиях; • обучение выполнению действий (бросать, опускать, нанизывать, раскладывать) с мелкими предметами под речевые звуки: «бах-бах-бах», «да-да-да», «там-там-там», «тук-тук-тук». Использовались следующие игровые задания: «Бросай шарики в ведерко», «Разложи матрешки по вагончикам», «Опусти камушки в аквариум». 5-Формирование базовых графических умений. Обучение проводить простые линии-дорожки в заданном направлении • обучение проведению прямых и непрерывных линий сначала пальцем руки, а затем карандашом по заданному ориентиру (ленточке, веревке, линии на листе бумаги и т.д.). Использовались игровые упражнения и задания, а также дидактические игры: «Дорожки к домикам», «Молоко для котят», «Веселый мяч», «Воздушные шары», «Вниз по горке» и т.д. ВТОРОЙ ЭТАП (ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ) 1. Совершенствование развития мелкой моторики, зрительно-двигательной координации •продолжалось обучение детей выделению каждого пальца на руке и называнию его. Педагог проводил пальчиковые игры с речевым сопровождением (стихами, потешка-ми, скороговорками): «Дружная семья», «Шапочки для братцев» (при этом использовались цветные наперстки, вязаные колпачки, колечки). Кроме того, проводились упражнения на сгибание и разгибание отдельно каждого пальца и сжимание кулаков: «Сорока-белобока», «Братья—ленивцы», «Гребешок» «Ниточка — клубочек»; ' обучение согласованным движениям ладоней и пальцев обеих рук. Этому способствовали пальчиковые игры: «Бутон», «Воздушный шарик», «Испечем пирожки», «Капуста», «Бабочка», «Рыбка», «Лодочка» и др.; - стимуляция мышечной активности руки в упражнениях с карандашом. Использовались пальчиковые игры с ребристым карандашом (карандаши разных диаметров). Действия детей руками сопровождались стихами: «Волшебный карандаш», «Мостик», «Зонтик», «Умелый карандаш» и др., -обучение наматыванию и разматыванию нитей на клубок (катушку). Проводились игровые задания: «Разноцветные клубки», «Намотай нитки на шарик», «Размотай катушку» и др.; • обучение захватыванию мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания. Задания: «Угости белочек орехами», «Выложи дорожку из мозаики», «Построй мостик из палочек» и т.д.; • выкладыванию предметов по заданным ориентирам из палочек (елку, домик по заданному на листе образцу), в ячейки на доске, по желобу, в прорези, вдоль линий, шнура и т.д. Применялись дидактические игры и упражнения: «Построй забор», «Проложи тропинку», «Сделай железную дорогу» и т.д.; • обучение выполнению специфических действий пальцами: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др. В работе использовались дидактические игры: «Веселый волчок» (без ограничения и с ограничением пространства — кручение игрушки-волчка на круглом трафарете), «Закрутим гайку», «Игра с фантиками», «Бусы для куклы», «Гирлянда на елку», «Фонарики», а также специальные, мелкие игрушки: волчок, пирамидки, детский конструктор (накручивали гайку на болт), игрушки-попрыгунчики; • формирование умения выполнять действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки. Для выполнения данных действий детям предлагали следующие игры: «Повар», «В гостях», «Аквариум»; • обучение пересыпанию сыпучих материалов (чечевицы, перловой крупы, гороха) рукой, ложкой, половником. Проводились игры: «Спрячь игрушку», «Покорми птичек», «Баба сеяла горох» и др. 2. Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания • обучение выкладыванию изображений предметов на столе из плоских палочек. Педагог учил детей работать по подражанию действиям взрослого, по образцу, затем по речевой инструкции. Использовались следующие игровые задания: «Выложи елочку», «Построй лесенку», «Сделай домик», «Построим забор», «Выложи дорожку», «Собери колодец», «Сделай ворота» и т.д.; • развитие целостного восприятия предметного изображения. Применялись задания и упражнения: «Вставь в домики свои окошки» «Подбери к коврикам заплатки», «Раздай детям шары», «Выложи из цветов полянку», «Сложи из цветных полосок предмет», «Собери паровозик» и т.д.; • обучение сравнению парных предметов или картинок (выбор из 3 — 4). Педагог предлагал детям игровые задания: «Найди похожую игрушку», «Подбери такую же картинку», «Найди пару (перчатки, носки, ботинки)» и др. 3. Совершенствование ориентировки на листе бумаги • обучение выкладыванию изображений предметов на столе из плоских палочек. Педагог учил детей работать по образцу, затем по речевой инструкции. Использовались следующие игровые задания: «Выложи елочку», «Построй лесенку», «Сделай домик», «Построим забор», «Выложи дорожку»; • обучение ориентировке на плоскости (доске, платформе), формирование умения работать по образцу. У детей формировали ориентировку: верх — низ, лево — право, середина. Для этой цели проводятся игровые задания: «Выложи тучки вверху, ручейки — внизу», «Разложи солнышко наверху, травку — внизу», «Выложи елочку в середине, внизу — зверюшек», «Расставь зайчиков слева, морковки — справа»; • формирование ориентировки на листе бумаги. Использовались дидактические игры: «Вертушка», «Разложи игрушки по местам», «Щенята разбежались», «Котята с клубком» и т.д. и наглядные пособия с трафаретами, перемещающимися по направлениям «вверх — вниз» (птица слетает'с ветки на землю, солнце садится за тучу), «слева на право» (машина едет, пароход плывет, самолет летит и т.д.). 4.Развитие слухового внимания и слухомоторной координации • обучение выполнению определенных движений руками под речевые сигналы. Дети произносили на выдохе гласный звук и действовали по подражанию действиям взрослого. Педагог использовал ряд игровых заданий: «Наматывание клубка», «Разматывание шланга», «Надувные шарики» и т.д.; • обучение проведению непрерывной линии в ограниченном пространстве: мелом на доске (мольберте, листе бумаги) под произносимые звуки. При этом использовались игровые задания: «Пчелки летят в улей — ж-ж-ж», «Комарик летит к фонарику — з-з-з», «Пароход плывет к причалу — у-у-у», «Самолет идет на посадку — и-и-и», «Змейка ползет — ш-ш-ш» и т.д. 5.Формирование базовых графических навыков • обучение проведению различных линий-дорожек (прямых, ломаных, волнистых) в ограниченном пространстве (на доске, мольберте, на большом листе бумаги) и в направлениях: сверху — вниз, слева — направо. Детей учили проводить различные линии в горизонтальных и вертикальных направлениях. Использовались игровые задания: «Вниз по горке», «Волны на море», «Серпантин на елке», «Мостик через речку», «Забор», «Елочки» и т.д.; • обучение проведению линий по заданному контуру, обозначенному точками, штрих пунктирной линией, тонкой сплошной линией. Задания: «Дорога к гаражу», «Дорожка для колобка», «Шпалы для железной дороги», «Мостик через речку», «Забор вокруг дома» и др.; • обучение обводке линий по контуру и штриховке простых геометрических форм (круг, квадрат, овал, треугольник), ориентируясь на указатель — стрелку. Эти задания выполнялись на крупных листах бумаги (ватмане, альбомном листе). Детей просили сначала пальцем обвести по контуру, а затем повторить действия карандашом. Педагог предлагал детям игровые задания: «Снеговик», «Домик», «Облака», «Неваляшка» и т.д.; • обучение выкладыванию узоров из плоских геометрических форм на столе (в ограниченном пространстве —на деревянной доске, на альбомном листе бумаги), с последующей зарисовкой этих узоров. Использовались дидактические задания и упражнения: «Сложи и зарисуй узор», «Выложи и зарисуй — грибок — елочка», «Сложи и нарисуй молоток (стул, стол, елочку, паровоз, неваляшку, чебурашку)» и др. К концу второго года обучения дети умели выполнять согласованные движения руками под речевое сопровождение, выделять каждый палец на руках и называть их, выполнять упражнения с карандашом, захватывать мелкие предметы и сыпучие материалы указательным типом хватания и выполнять специфические ручные действия с мелкими предметами: нанизывание, кручение, вращение и т.п. Они могли выкладывать предметы из палочек по образцу; подбирать и сравнивать парные картинки; находить по выбору изображение контура заданного предмета. Дети ориентировались на схеме собственного тела, на плоскостях, а также на листе бумаги, определяли и показывали «право — лево». Они выполняли определенные действия с предметами, ориентируясь на звуковой сигнал. Умственно отсталые дети научились проводить прямые, волнистые, ломаные линии между двумя заданными линиями; обводить и заштриховывать контуры геометрических фигур и простых предметов. На следующих этапах коррекционной работы по подготовке детей к овладению навыками письма предполагается меньше внимания уделять развитию мелкой моторики, а большую часть занятий посвятить формированию базовых графических умений и навыков. Целенаправленная коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей к выполнению письменных заданий позволяет сформировать у них как общие (правильная осанка в процессе выполнения графических заданий; принятие и понимание условий задания, выполнение заданий до конца; сформированность зрительно-двигательной координации), так и специфические умения и навыки сформированность функций ведущей руки и согласованность действий обеих рук; правильное расположение листа бумаги на столе и ориентировка на нем; удерживание пишущего предмета и оперирование им; проведение различных линий в заданных направлениях; работа на тетрадных листах по образцу). 2.2.Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью Одной из специфических закономерностей аномального развития психики являются особые взаимоотношения ребенка с окружающей средой, и прежде всего с людьми. Причем при интеллектуальной недостаточности эти взаимоотношения редко бывают благоприятными, что существенно затрудняет коррекционную работу и в конечном итоге адаптацию детей данной категории в обществе. Среди причин неблагоприятного взаимоотношения умственно отсталых учащихся с окружающими называют и недостаточно глубокое понимание обществом проблемы интеллектуальной недостаточности, и наличие у школьников целого ряда дефектов психики, многие из которых необратимы. Кроме того, при подготовке учащихся коррекционно-образовательных учреждений к самостоятельной жизни слабо используются компенсаторные возможности их психики, которые, по мнению Л.С.Выготского, тесно связаны с эмоциональным началом. Когда ребенок с интеллектуальной недостаточностью осознает трудность и имеет ярко выраженное желание ее преодолеть, он становится более восприимчивым к коррекционной помощи. Ведущие специалисты коррекционной педагогики и психологии неоднократно подчеркивали необходимость всестороннего и целостного изучения личности школьника с интеллектуальной недостаточностью, а также комплексного воздействия на все структурные компоненты его психики. В то же время, в центре внимания продолжает оставаться интеллектуальное развитие таких детей, и лишь отдельные исследователи рассматривают особенности эмоциональной сферы при умственной отсталости. Понимание педагогом особенностей эмоционального отношения учащегося к тем или иным сторонам окружающей действительности является важным условием эффективности коррекционного воздействия. Однако информации, которая могла бы помочь учителям и воспитателям, работающим с умственно отсталыми школьниками, в решении данной проблемы явно недостаточно. В исследовании была использована апробированная в психологии методика "Я, добро и зло". Данная методика относится к числу проективных, следовательно, любой вывод, полученный с ее помощью, нуждается в дополнительном подтверждении. Однако особая ценность проективных методик состоит в том, что психологическое изучение является опосредованным. Испытуемый не просто отвечает на поставленный вопрос, а раскрывает свое отношение посредством различных символов, в качестве которых в данной методике выступают цвет, форма, величина фигур, а также их расположение на листе. В нашей модификации испытуемым предлагался стандартный лист бумаги серого цвета, клей, а также набор из 12 фигур, среди которых были большие и маленькие круги и квадраты красного, черного и белого цвета. Школьник должен был представить, что лист — это окружающий мир. Из предложенных фигур ему необходимо было выбрать три, одна из которых обозначала бы его самого, вторая — добро, третья — зло. Затем следовало расположить фигуры на листе и наклеивать их, согласно своему отношению к заданным понятиям. В процессе работы испытуемого просили давать необходимые пояснения, связанные с построением композиции. Анализ полученных результатов осуществляется в соответствии с общими принципами интерпретации проективных методик. Квадрат в психологии ассоциируется с интеллектуальным началом, с потребностью в новой информации, с опорой на логическую переработку этой информации в процессе принятия жизненно важных решений и при выборе того или иного способа поведения. Круг символизирует преобладание эмоционального начала значительную зависимость отдельных поступков и поведения в целом от непосредственной реакции на конкретную ситуацию. Всего испытуемыми было выбрано 75 фигур. Из них 49 (65%) — круги и 26 (35%) — квадраты. Это показывает, что в своем взаимодействии с окружающим миром школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно в большей степени ориентируются на эмоциональный импульс, чем на логический анализ. Данный факт подтверждается исследованиями ряда специалистов, которые доказывают, что у таких учащихся влияние эмоционального начала на психическое развитие в целом оказывается более выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников. Следовательно, наиболее рациональный путь активизации компенсаторных возможностей психики умственно отсталого школьника — это воздействие на его эмоциональную сферу. При помощи круга 16 школьников обозначали понятие "Я", 18 — "Добро" и 15 — "Зло". 10 испытуемых использовали только круг. У девяти учащихся с квадратом ассоциируется понятие "Я", у семи — "Добро", у десяти — "Зло", при этом всего в трех работах заданные понятия обозначаются одними квадратами. Мотивировать выбор символом круглой или квадратной формы испытуемые не смогли. Однако их ответы показали, что выбор совершался не на основе рассуждений, а с опорой на эмоциональное отношение ("Мне так больше нравится", "Это красиво", "Я так захотел" и т.д.). Отметим, что 5 испытуемых обозначали понятия "Я" и "Добро" одинаковыми фигурами, в то время как "Зло" было представлено другой фигурой. Это наглядное проявление нормального стремления человека находиться как можно ближе к добру и дальше от зла. В работах четырех школьников, напротив, одинаковыми фигурами обозначены понятия "Я" и "Зло". В данном случае речь может идти о проекции негативных компонентов личности, отклонений в направлении эмоциональной активности. У трех учащихся понятие "Я" противопоставлено понятиям "Добро" и "Зло", для обозначения которых выбраны одинаковые фигуры. В соответствии с популярной в настоящее время теорией психофизиологического значения цвета считается, что красный цвет как биологически наиболее активный символизирует азарт, стремление к успеху, иногда элемент агрессии. Черный — цвет отрицания. Его связывают с негативными переживани ями. Белый включает все цвета спектра, и поэтому его соотносят с жизнеутверждающей энергией, оптимизмом. Серый — биологически нейтральный цвет, не связанный с эмоциональными переживаниями, на его фоне наиболее яркими и выразительными выглядят другие цвета. В связи с этим предложенный испытуемым лист, на котором они должны были отразить свое отношение к некоторым сторонам окружающей действительности, был серым. Из 75 выбранных испытуемыми фигур 27 (36%) — красного цвета, 27 (36%) — белые, 21 фигура (28%) черного цвета. Для обозначения понятия "Я" 14 школьников использовали красные фигуры. Выбор данного цвета был связан с желанием привлекать внимание, быть в центре событий, жить яркой, красивой жизнью. Отметим, что соответствующие мотивы просматривались даже в тех случаях, когда красная фигура "Я" помещалась в одном из нижних углов листа, а это означает заниженную самооценку. У 11 испытуемых фигура "Я" белого цвета. Они хотели бы видеть себя спокойными, аккуратными, самостоятельными, относительно независимыми от мнения окружающих. Обращает на себя внимание тот факт, что для обозначения понятия "Я" не была выбрана ни одна фигура черного цвета. Понятие "Добро" ассоциируется у 8 учащихся с красным цветом (тепло, динамика, активное действие, способность при любых обстоятельствах побеждать зло), у 13 — с белым (уравновешенность, чистота, терпение, сила). Три мальчика и одна девочка обозначили "Добро" черными фигурами. Как показали их объяснения, для этих школьников черный цвет связан не с отрицательными эмоциями, а с глубокой тайной, завершенностью и самодостаточностью. Достаточно интересно цветовое выражение испытуемыми своего отношения к понятию "Зло". В пяти работах данное понятие представлено красными фигурами (эгоизм, грубый натиск, война, кровь). На трех работах фигуры "Зло" белые (холод, смерть). 17 школьников обозначили данное понятие черным цветом (темнота, опасность, страх, враждебные силы). В 15 работах использованы 3 цвета: 2 испытуемых все заданные понятия обозначили красным цветом, 1 учащийся выбрал исключительно белые фигуры, остальные 7 работ представляют собой двухцветные комбинации. Величина является символом, с помощью которого человек осознанно или неосознанно выражает степень значимости какого-либо явления. В нашем исследовании испытуемые использовали в основном большие фигуры. Это подтверждает, что школьникам с интеллектуальной недостаточностью доступно понимание важности базовых для человеческого сознания понятий. Маленьких фигур было всего 19 (25%). Из них 13 испытуемых отнесли к понятию "Зло", что отражает естественное для любого человека стремление по возможности уменьшить абсолютную величину негативного начала. У двух школьников маленькими были все фигуры. Один учащийся с помощью маленьких белых кругов изобразил "Я" и "Добро", а над ними поместил большой черный квадрат — "Зло". Считаем, что в данном случае могут иметь место серьезные отклонения в эмоциональной сфере и этот школьник нуждается в особом внимании и психологической поддержке педагогов. При анализе и оценке результатов особое внимание обращалось на расположение фигур на листе. При этом имело значение не только то, как близко от фигуры "Я" испытуемый помещал "Добро" и "Зло". Как считают авторы многих проективных методик, правая сторона и верх листа связаны с периодом будущего и реальной действительностью. В этой части листа учащиеся располагают символы, имеющие для них положительную эмоциональную окраску, означающие активность и конкретные действия. В то же время левая сторона и низ листа символизируют период прошлого и мир фантазий. Они также связаны с негативными переживаниями, с неуверенностью в своих силах и пассивностью. Важное значение придается расположению фигуры "Я". Считается, что, помещая ее в той или иной части листа, испытуемый показывает отношение к самому себе, или самооценку. Так, размещение фигуры "Я" в центральной части листа говорит о более или менее адекватной самооценке. Если данный символ располагается вверху, это может свидетельствовать о завышенной самооценке. Соответственно, работы, на которых фигура "Я" находится в нижней части листа, отражают заниженную самооценку. Отметим, однако, что речь скорее идет о высокой, средней и низкой самооценке, чем о завышенной, адекватной и заниженной. Проективная методика показывает лишь эмоциональное отношение школьника к различным сторонам действительности, в том числе и к себе, но она не предназначена для выявления соответствия этого отношения объективной реальности. Исследование показало, что 7 испытуемых поместили фигуру "Я" в середине листа. Причем на двух работа эта фигура находится прямо в центре, что говорит о стабильной средней самооценке. У двух школьников фигура "Я" смещена влево, они относят себя к числу средних и недовольны этим. Речь может идти о замаскированной высокой самооценке. Три учащихся расположили данный символ справа. Это показывает, что реализация важной социальной потребности "быть не хуже других", "быть как все" связана у них с положительно окрашенными эмоциями. Десять школьников расположили фигуру, обозначающую понятие "Я", вверху, показывая нормальную для умственно отсталых учащихся 5—6-х классов высокую самооценку. Из них две фигуры находятся посередине, семь — в правой верхней части. У одного испытуемого эта фигура помещена слева. Возможно, школьник частично осознает, что его высокая самооценка не вполне соответствует реальным успехам, и это приводит к состоянию эмоционального дискомфорта, который сглаживается посредством фантазий. У восьми учащихся символ "Я" расположен внизу листа, что свидетельствует о низкой самооценке. На двух работах эта фигура посередине, на двух — слева, что говорит о наличии негативных эмоций, о возможности формирования псевдокомпенсаторных образований на почве чувства малоценности. У четырех испытуемых фигура помещена справа. Соответственно из восьми школьников, показавших низкую самооценку, 2 не испытывают в связи с этим никаких неприятных переживаний, а 4 даже вполне довольны. Считаем, что данный факт говорит о наличии некоего защитного механизма, затрудняющего возникновение у школьников с интеллектуальной недостаточностью отрицательных эмоций и предохраняющего их от воздействия всевозможных стрессов. Расположение на листе фигур, обозначающих заданные понятия, в какой-то мере отражает склонность испытуемых к совершению позитивных или негативных поступков, их готовность к выполнению или нарушению норм и правил, регулирующих поведение человека в обществе. Например, на 4 работах фигуры "Я" и "Зло" расположены рядом, а "Добро" помещено в другой части листа. В данном случае можно сделать вывод о некотором отклонении в направлении эмоциональной активности. Девять испытуемых, напротив, поместили рядом фигуры "Я" и "Добро". У семи учащихся все фигуры расположены в разных углах. На пяти работах "Добро" и "Зло" помещаются в непосредственной близости, а фигура "Я" удалена на значительном расстоянии. Немаловажное значение при оценке результатов имеет также время и способ испытуемого. Чем дольше школьник думает над выбором фигуры и над ее размещением на листе, тем более значимой для него является данная проблема. Исследования показали, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальной недостаточности. Результаты работы школьников свидетельствуют о том, что понятия "добро" и "зло" доступны их пониманию. Более того, они достаточно глубоко осознают свое эмоциональное отношение к этим понятиям. Однако необходимость раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения. В соответствии с этим подчеркнем целесообразность использования невербальных методик, в том числе и проективного типа, в процессе изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся. Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовать заложенные в его психике компенсаторные возможности. Заключение. Коррекционное обучение, как показали исследования, — это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоления или сглаживания некоторых трудностей, возникающих вследствие биологического нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии. Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития аномального ребенка и тем самым обеспечивают его «очеловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно нарушенные звенья в системной организации личности. Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие способности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возможностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания оказывает существенное влияние на формирование личностных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не заметить на развитии всех психических функций. Важным фактором в формировании личности аномального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью. Литература
ФГБОУ ВО Ульяновский Государственный Педагогический университет имени И.Н.Ульянова Факультет образовательных технологий и непрерывного образования Кафедра специального и профессионального образования здорового и безопасного образа жизни Итоговая аттестационная работа по теме: «Коррекционная работа с детьми с ОВЗ» Работу выполнила Слушатель группы КОР-9-2018 Учитель индивидуального обучения МОУ Озерская сш Нуруллова И.Д. Ульяновск 2018 1 2 |