реферат овз. аутисты. Психологопедагогическая характеристика обучающихся с рас
 Скачать 88.23 Kb.
|
|
в значительной части случаев[1] в начале обучения возникает необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания ребенка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его полному включению в процесс начального школьного обучения; выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включает все остальные; большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков; необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями; может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на уроке; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации; в начале обучения, при выявленной необходимости[2], наряду с посещением класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания; периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы; необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе, дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации; необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников; в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения «простого» и «сложного»; необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков; необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать; ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и использования для аутостимуляции; ребенок с РАС нуждается, по крайней мере, на первых порах, в специальной организации на перемене[3], в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми; ребенок с РАС для получения начального образования нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса), упорядоченности и предсказуемости происходящего; необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; педагог должен стараться транслировать эту установку соученикам ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие; необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими людьми, их взаимоотношений; для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности; процесс его обучения в начальной школе должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы; ребенок с РАС уже в период начального образования нуждается в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. Условия обучения и социализации детей с РАС Получение детьми с РАС доступного и качественного образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации. Гарантии права детей с ограниченными возможностями здоровья (аутизм) на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации, в пункте 10 статьи 50 закона РФ «Об образовании», и Федеральных Законах «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 30 июня 2007 г. № 120-ФЗ, «О социальной защите инвалидов в РФ», Федерального закона РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Вопросы гарантий государства и реализации права граждан на образование подробно раскрыты в статье 3 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации». Так, в части 5 статьи 5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации» указано «В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления: создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья». При этом образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья «может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность». Реализация права на образование обеспечивается введением федеральных государственных образовательных стандартов, поддерживающих различные формы образования и самообразования граждан. Стандарт становится важнейшим правовым актом, устанавливающим определенную совокупность наиболее общих норм и правил, регулирующих деятельность образовательных организаций, осуществляющих образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – Стандарт) устанавливает требования к: структуре основных образовательных программ общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – Программы) и их объему; условиям реализации Программ; результатам освоения Программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Стандарт разрабатывается на основе современного законодательства Российской Федерации, с учетом международных правовых актов и обеспечивает возможность учёта региональных, национальных, этнокультурных и других особенностей народов Российской Федерации при разработке и реализации Программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. При разработке Стандарта учитываются: особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и необходимость создания для них специальных условий получения образования; неоднородность состава группы детей с ограниченными возможностями здоровья; диапазон возможностей освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья образовательных программ и вариативность условий их образования. Стандарт является основой для: разработки примерной адаптированной образовательной программы общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – Примерной программы); разработки и реализации образовательной организацией основной образовательной программы общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; разработки и реализации образовательной организацией адаптированной основной образовательной программы общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Адаптированная основная образовательная программа (АООП) начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) ― это образовательная программа, адаптированная для обучения этой категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. В основу разработки АООП НОО обучающихся с РАС заложены дифференцированный и деятельностный подходы. Дифференцированный подход к построению АООП ОО для обучающихся с РАС предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Это обусловливает необходимость создания разных вариантов образовательной программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана. Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает вариативность содержания образования, предоставляя обучающимся с РАС возможность реализовать индивидуальный потенциал развития. Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с РАС. Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с РАС школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной). Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметнопрактической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования. Требования к программам описаны в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с РАС. На данный момент существует четыре варианта образовательной программы, по которой могут обучаться ученики с РАС. 8.1 Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих ОВЗ, находясь в их среде и в те же сроки обучения (1–4-е классы). 8.2 Адаптированная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ОВЗ, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1–5-е классы) — для детей, получивших дошкольное образование; шесть лет (1– 6-е классы) — для детей, не получивших дошкольное образование. 8.3 Адаптированная образовательная программа для учеников с умственной отсталостью. Этот вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы). 8.4 Специальная индивидуальная программа развития. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития), получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы). Так же как все другие дети с ОВЗ, дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития. Под этими условиями понимается не только создание архитектурно доступной среды, но «и использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания». При организации обучения детей с РАС важно определить основную цель обучения. Многие исследователи сходятся во мнении, что такой целью должно быть обеспечение возможностей для получения знаний и навыков, которые поддерживают личную независимость и социальную ответственность. В образовательном стандарте для детей с РАС эта цель отражается в приоритете формирования у учащихся жизненных компетенций. С опорой на знание особенностей психического развития и особых образовательных потребностей детей с расстройствами артистического спектра Н.Я. Семаго предлагает к реализации три модели включения детей с РАС в общеобразовательное пространство школы. В первом варианте, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с РАС включается в общеобразовательный класс и обучается в нем, вероятно при сопровождении специалиста тьютора. Такой вариант включения возможен для детей, имеющий опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, и не имеющих грубых поведенческих нарушений. Второй вариант предполагает создание условий индивидуального обучения ребенка, наличие всего комплекса психолого-педагогического сопровождения ребенка и его включение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образования вместе с другими учениками класса. Третий вариант предполагает создание специального класса, состоящего из 5—6-ти детей с различными вариантами расстройств аутистического спектра (класс для детей со сложной структурой дефекта) примерно одного возраста. В идеальном варианте классным руководителем такого класса, и одновременно учителем, ведущим отдельные предметы — например естествознание, историю, литературу — должен стать учитель-дефектолог. Основные предметы — математика, русский язык, иностранный язык и пр. ведут учителя предметники, а учитель дефектолог сопровождает похождение отдельных трудных для детей тем в часы коррекционных занятий. В таком классе обязательно работает ассистент педагога — тьютор. В этом случае должны быть создать специальные методические, организационные и содержательные условия, необходимые для адаптации детей с аутистическими расстройствам в средней школе. Понимание особых образовательных потребностей детей с аутистическими расстройствами требует создания специальных условий, необходимых для успешного включения и социальной адаптации такого ребенка в среде сверстников. Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании начального (и тем более среднего) школьного образования детей с РАС должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей. Включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность обучения основным навыкам жизни вместе с близкими людьми» (ФГОС для детей с РАС). Современные методы и приемы обучения и социализации детей с РАС За последние 15 лет активно развивается теория и практика обучения, коррекции и социализации детей с расстройствами аутистического спектра. Активно используются такие методы, как прикладной поведенческий анализ, эмоционально-уровневый подход, различные варианты эстетотерапии, методы с использованием животных, воздействие на сенсорику. Причина такой эклектики в формировании инструментария заключена в самом определении синдрома детского аутизма и РАС, выделенных на основе поведенческих характеристик. Подтвердили свою эффективность следующие методы и технологии: Комплекс наглядных методов обучения и воспитания детей с РАС. Комплекс практических методов обучения и воспитания детей с РАС. Комплекс словесных методов обучения и воспитания детей с РАС. Арт-терапевтические методы в обучении и воспитании детей с РАС. Применение информационных технологий и технических средств обучения детьми с РАС. Методика альтернативной системы коммуникации и развития речи с помощью карточек PECS (Picture Exchange Communication System) Использование специальных дидактических материалов и средств для обучения детей с РАС. Рассмотрим каждый пункт по отдельности. 1. Комплекс наглядных методов обучения и воспитания детей с РАС. Наглядные средства – схемы, четкие плакаты, инструкции, и в особенности расписания позволяют ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, лучше ориентироваться как в помещении, так и в процессе учебной деятельности. Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра хорошо подходит китайский принцип: «я слышу, и я забываю, я вижу, и я запоминаю, я делаю, и я понимаю». Визуализация режима дня предполагает введения расписания, необходимость которого обусловлено тем, у ребенка с расстройством аутистического спектра с трудом формируется структура времени, затруднено понимание последовательности событий, различные явления окружающего мира и события, происходящие с ребенком в его сознании не связаны с определенными временными рамками. Ребенок не знает, когда и что можно делать, не может самостоятельно планировать собственное время, что часто приводит к нарушениям поведения. Расписания позволяют ребенку с РАС: - создать более упорядоченную и предсказуемую картину мира в сознании ребёнка, помогает структурировать его поведение и избежать многих страхов, аффективных срывов; - следовать распорядку дня. Учащийся знает, что он должен сделать сегодня, и ему не нужны словесные инструкции или подсказки, что повышает самостоятельность ребенка; - справляться с тревогой, устраняя постоянные вопросы о событиях дня, снижая, таким образом, беспокойство учащегося и придавая ему чувство уверенности и безопасности; - избежать конфронтации со взрослыми. Когда приходит время занятия, которым ребенок не любит заниматься, то взрослым следует ссылаться на расписание: «Расписание говорит, что мы будем …»; - позволяют усвоить наиболее важные алгоритмы учебных действий; - позволяют учащимся быть готовыми к переменам; - позволяют связывать ожидаемое поведение с занятиями в расписании; - дают возможность учащемуся получить ощущение того, что что-то достигнуто. Ввиду того, что у детей с расстройствами аутистического спектра недостаточно сформировано понимание речи (или такой ребенок часто может «не слышать» обращения), необходимо, чтобы расписание было визуальным. Это могут быть карточки с названием предметов и режимных моментов, по которым ребенок сможет понять, что произойдет позже. Для учеников школы такие карточки должны сопровождаться подписями, а в последствие замениться текстовым расписанием. Лучше, если расписание будет размещено в центре классной комнаты, чтобы его мог видеть весь класс. Учитель должен «пройти» с ребенком по расписанию либо на весь день, либо только осветив предстоящее занятие в зависимости от способности ребенка или класса воспринимать данную информацию. В период обучения с использованием расписания необходимо помнить, о том, что расписание неизменно, и все пункты, внесенные в него, должны быть выполнены. Недопустимо изменение расписания без уважительной причины. Однако, в процессе работы учителя часто встречаются с необходимостью внесения изменений в расписание, то есть «слома» уже сформированного стереотипа. Например, ученики знают, что сегодня по расписанию у него рисование, а педагог Вам только сообщил о том, что заболел. Если в жизни происходит подобная ситуация изменения течения событий, отличная от ранее составленного расписания, необходимо вместе с учениками внести корректировки: - вынуть карточку события, которого не будет; - найти карточку с изображением события, которое его заменит; - вместе с учениками внести изменения в расписание. Все производимые действия по изменению расписания, учитель проговаривает вслух. Создание расписания школьного дня является необходимым условием адаптации в школе ребенка с расстройством аутистического спектра. Визуализация плана урока предполагает необходимость четкого планирования деятельности ученика с РАС в течение урока. Введение подобного расписания поможет учителю: упорядочить деятельность на уроке, уменьшить беспокойство, установить определенные правила поведения, обеспечить видимое средство ожидания смены деятельности. Расписание деятельности на уроке может располагаться сбоку от доски. Для изготовления плана урока рекомендуется применять карточки с символами и подписями, а в дальнейшем постепенно переходить к «списку» заданий. Визуализация плана урока дает следующие преимущества: - позволяют следовать плану урока. ученик знает, что он должен делать на уроке, и ему не нужны дополнительные словесные инструкции или подсказки; - использование визуального плана урока повышает уровень самостоятельности ребенка и позволяет ученику подготовиться к смене деятельности; - заранее прописанный план позволяет избежать конфронтацией с учителем, поскольку, когда приходит время определенного, пусть даже сложного задания, которым ребенок не любит заниматься, то учитель может сослаться на расписание; - постоянное использование планов урока позволяет усвоить основные заведенные действия на том или ином уроке; - так же вычеркивание заданий из плана урока дает возможность учащемуся получить ощущение того, что что-то достигнуто. Наглядное подкрепление учебной информации, предполагает, что весь учебный материал подкрепляется визуальным рядом, а также выполнением практических заданий. Применение наглядности и оправдано при преподнесении любого учебного материала: - использование наглядного подкрепления при изучении новых слов и понятий; - сопровождение текстов фотографиями и иллюстрациями; - использование презентаций при подаче знаний об окружающем; - соединение абстрактных понятий с образами и символами (например - понятия «вверх» и «вниз»); - визуализация произнесенных терминов (например: с помощью игрушек, к игрушке прикрепляются таблички подписями, затем игрушка заменяется картинкой с подписью, которая, в свою очередь, заменяется символом стрелкой, в результате оставляется только табличка). Наглядное подкрепление инструкций, которое включает: - поскольку часто у детей с РАС возникают сложности с пониманием синонимов одних и тех же инструкций (например: реши пример - напиши ответы - напиши результат и т. д.) и ребенку сложно соотнести инструкцию с конкретным действием, то необходимо подкрепление инструкции символом; - подкрепление инструкций визуальным стимулом, важно в случаях выполнения сложного задания, состоящего из ряда инструкций, тогда задания разбиваются в виде наглядных инструкций (например, заранее подготовленные карточки с символами прикрепляются слева направо либо сверху вниз); - использование визуального алгоритма выполнения заданий, предполагает научение ребенка выполнять задания, ориентируясь на стандартный алгоритм, что обеспечит ему возможность самостоятельного выполнения работы. Использование образцов выполнения предполагает, что процесс научения начинается не с вопроса, а с демонстрации ожидаемого результата. Прежде, чем ожидать результата следует показать, что представляет из себя результат. Предоставление образца выполнения может быть в виде: - моделирования действия (демонстрация того, как должно выглядеть действие); - образец ответа (пример ответа на вопрос); - образец заполнения таблицы, схемы и т. д.; - алгоритм выполнения задания (визуальный план выполнения). Визуализация правил поведения на уроке для более успешной адаптации к школьным правилам. Рекомендуется выполнять следующие требования к содержанию и введению школьных правил: - необходимо ввести общие правила для всего класса; - правил не должно быть много; - это должны быть только актуальные на данный период времени правила; - необходимо продумать формулировку каждого правила; - фраза должна быть короткой, все слова в ней должны быть понятны; - желательно не использовать в формулировках частицу НЕ. Правило должно показывать «как нужно себя вести»; - рекомендуется сделать наглядное напоминание правил; - такие напоминания рекомендуется располагать сбоку от доски. По прошествии некоторого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила, которые можно расположить на парте ученика. Социальные истории. Учеников с расстройством аутистического спектра необходимо специально обучать правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т. д. Дети с аутизмом испытывают трудности в социальном взаимодействии. Популярная стратегия решения этих проблем – социальные истории, которые помогают людям в спектре аутизма «считывать» и понимать социальные ситуации. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. При составлении социальной истории важно преподнести адекватное социальное поведение в форме истории. Дети с аутизмом часто лучше воспринимают визуальную информацию, поэтому история должна сопровождаться рисунками и фотографиями. 2.Комплекс практических методов обучения и воспитания детей с РАС. Индивидуальная корректировка объема задания. Перед началом ознакомления с новой темой необходимо проводить анализ планируемых заданий с точки зрения объема, специфики преподнесения и возможности выполнения. Установите границы задания. Во время предъявления задания необходимо сразу обозначить объем выполняемой работы. Задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме. При необходимости используйте таймер. Сократите объем заданий. Часто для закрепления того или иного навыка, а также для проведения оценки его сформированности, достаточно небольшого объема задания. Предъявляйте задания маленькими частями – это поможет избежать путаницы в инструкциях, перескакивания с одного задания на другое, а также паники при виде большого объема. Для этого удобно использовать отдельные карточки с заданиями. Помощь в переходах от одной деятельности к другой. Аутичные ученики испытывают трудности с переходами от одной деятельности к другой, что такие перемены могут быть невероятно трудными для них, вызывают стресс и чувство дезориентации. Учитель может уменьшить чувство дискомфорта у ребенка при смене деятельности или среды следующим образом: - напомните ученику, о каком бы то ни было предстоящем переходе за 5 минут и за 1 минуту до него, для этого можно использовать таймер или карточку; - используйте для всего класса какую-либо стандартную «переходную деятельность» перед сменой занятия – движение, считалку, стихотворение и т. д. Побуждение к самостоятельному поиску информации. Многие дети с расстройством аутистического спектра затрудняются в проявлении инициативы. При обучении в школе, как и в любой социальной интеракции, умение искать определенную информацию является важным навыком. Подобные задания обеспечивают возможность альтернативного получения информации – кроме чтения учебника и прослушивания информации в виде лекции. А также базируются на интересах ребенка, связанным с работой на компьютере: - предлагайте задания по поиску дополнительной информации по изучаемой теме; - дайте возможность составить презентацию, вместо письменного ответа, а также для помощи в ответе у доски; - можно использовать компьютерные программы для развития языковой грамотности. Обучение работе в паре, в группе. Необходимо избегать перегрузок в учебе и общении. Помните о том, что любая работа в группе, общение предъявляют дополнительные требования к ребенку с расстройством аутистического спектра. Избегайте планирования заданий, которые требуют максимальной вовлеченности в общение. Если на уроке акцент делается на совместную работу с другими детьми, то сами задания должны быть в рамках способностей ребенка с расстройством аутистического спектра. Комплекс словесных методов обучения и воспитания детей с РАС. Адаптация устной речи. Необходимо принимать во внимание трудности, связанные с нарушением развития речи и коммуникации при расстройстве аутистического спектра. Трудность понимания устной и письменной речи, а так же буквальность интерпретаций может приводить к искаженному восприятию услышанного и прочитанного: - избегайте ироничных или идиоматических выражений; - говорите ровным тоном; - не говорите слишком быстро. Обучение выполнению инструкций. Перед тем как дать инструкцию необходимо - привлечь внимание учащегося, называя его по имени: - дети расстройствами аутистического спектра не могут одновременно воспринимать визуальные и речевые сигналы, испытывают затруднения, когда необходимо воспринимать зрительно и на слух в одно и то же время, поэтому неэффективно просить их слушать информацию и выполнять какое-либо задание еще (записывать, подчеркивать и т. д.); - следует использовать несложные инструкции и объяснения, избегать инструкций типа «прежде чем начать выполнять задание, не забудьте подписать ваши работы, чтобы сдать, когда вы их выполните». такое объяснение может вызывать сильное замешательство у детей с расстройствами аутистического спектра; - проверяйте понимание учащимся услышанных фраз. Если ученик не понимает фразу, не используйте перефразирование, а сократите ее до ключевых слов; - избегайте длинных глагольных цепочек в объяснениях. ученики с расстройством аутистического спектра плохо запоминают последовательность; - если ребенок умеет читать, напишите инструкцию на листе. Работа над обогащением словаря. Во время предъявления темы проводите отдельную работу по обогащению словаря. Не следует полагать, что дети понимают слова и понятия без обучения им: - необходимо специальное обучение абстрактным понятиям; - проводите работу над пониманием синонимов; - разбор ключевых понятий - дети с расстройствами аутистического спектра нуждаются в том, чтобы ключевые идеи или понятия были четко выражены. Обучение ответам на вопросы. Обработка речи у детей с расстройством аутистического спектра может быть намного медленнее, чем у детей с нормальным развитием. Поэтому: - давайте учащемуся достаточно времени для осмысления вашего вопроса; - старайтесь не использовать перефразирование – это может вызвать замешательство; - ребенку требуется специальное обучение, в процессе которого ему предлагаются короткие и четкие ответы на подобные вопросы, которые он мог бы в дальнейшем использовать в своей жизни; - задавайте вопросы сразу после того, как этот вид деятельности произошел, а не в конце дня; - предлагайте ответить на тот же вопрос несколько раз в течение дня, чтобы помочь усвоить схему ответа; - подкрепите вопрос визуальной подсказку, чтобы напомнить ребенку ответ; - после предъявления вопроса, предложите выбрать ответ; - научите выделять главное в задании или тексте, что бы в последствие найти ответ; - давайте задания для домашней отработки ответов - обозначьте вопросы, на которые необходимо ответить после прочтения текста, до того, как выполнять задание. Адаптация текстов. Для детей с расстройствами аутистического спектра необходимо специально адаптировать тексты: - упрощение предложений поможет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения успешно работать на уроке. При способности к быстрому чтению ребенок также часто не «схватывает» смысл прочитанного, поэтому упрощение должно быть не только по форме, а по акцентированию значимых для осмысленного восприятия текста понятий, связей; - рекомендуется так же дополнительный разбор сложных слов и морфологических оборотов; - для успешного освоения программного материала по устным предметам, рекомендуется все материалы для прочтения давать для домашней проработки; - при этом часть текстов по истории, природоведению, географии можно давать для проработки через поиск информации в интернете, просмотр учебных роликов; - всю дополнительную информацию, возможно, преподносить в виде заданий для подготовки докладов, проектов и презентаций. Арт-терапевтические методы в обучении и воспитании детей с РАС. В обучении детей с РАС эффективно используются арттерапевтические методы: рисуночная терапия, музыкотерапия, песочная терапия, сказкотерапия. Они представляют собой невербальную форму психокоррекции, в которой основной упор делается на творческое самовыражение ребенка. Рисуночная терапия в форме совместного рисования — особый игровой метод. В ходе совместного рисования взрослый (родитель) рисует предметный или сюжетный рисунок, близкий опыту ребенка, его интересам, эмоционально комментируя происходящее, а ребенок активно участвует в создании рисунка, «подсказывая» развитие сюжета, дополняя рисунок разнообразными деталями, «заказывая» новую картинку. Совместное рисование — это не рисование как вид продуктивной деятельности самого ребенка, а особый метод обучения. Его использование на занятиях с аутичным ребенком становится возможным только после того, как налажен эмоциональный контакт между ребенком и взрослым. Очень эффективно использование приемов сказкотерапии при работе с детьми, имеющими ранний детский аутизм. Это особенные дети, они как будто не замечает никого вокруг, не отвечают на вопросы, не смотрят в глаза, а если смотрят, то, как бы сквозь. Когда пытаешься активно привлечь ребенка с таким диагнозом к игре, он может реагировать слезами, криком, метаться, выбегать из комнаты. Из наблюдений за такими детьми было замечено, что аутичный ребенок не идет на контакт с педагогом на «прямую», но может начинать общение через куклу, т.е. через сказочный персонаж. Исходя из этого, приемлемым способом в работе по социализации такого ребенка могут считаться некоторые приемы сказкотерапии. Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для формирования личности ребенка, стимулирует развитие воображения, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействий с окружающим миром. Через сказку ребенок знакомится с различными героями, с элементарными правилами поведения, навыками самообслуживания, добром и злом, познает окружающий мир. Проигрывая и проговаривая сказку, аутичный ребенок обыгрывает различные эмоциональные состояния: злость, обиду, гнев, страх и т.д. Он научится правильно в зависимости от ситуации, реагировать на происходящее. Знакомство аутичного ребенка со сказкой строится на основе возможности воспринимать ребенком речь и самостоятельно воспроизводить содержание сказки (короткой), т.к. у таких детей специфические нарушения речевого развития, расстроена возможность использовать речь в целях коммуникации. В работе могут использоваться любые сказки, соответствующие возрасту ребенка, в которых он может быть в роли «хорошего» или «плохого» героя, где актуализируются различные эмоциональные состояния героев. Это могут быть народные и авторские сказки, например: «Курочка Ряба», «Три поросенка», «Колобок» и т.д. Инсценировка сказок помогает ребенку начать говорить и контактировать со сверстниками, что очень важно. Сказка выходит за рамки обычной жизни, соприкасаясь с непростыми чувствами, явлениями и в понятной форме приобщает к миру чувств, переживаний. С помощью сказочных действий, их образов, ребенок вполне возможно найдет выход из сложных ситуаций, сможет разрешить возникшие конфликты, уяснить моральные нормы, отличать добро и зло. Применение информационных технологий и технических средств обучения детьми с РАС. Практикующими врачами замечено, что многих людей с расстройствами аутического спектра привлекают компьютеры, и это используется в терапевтических и образовательных целях. Основанные на наблюдениях описания указывают, что интернет принёс новые возможности для коммуникации аутичных людей друг с другом через чаты, доски объявлений и рассылки электронной почты. Интернет также предлагает аутичным людям более комфортное пространство для коммуникации, в котором, быть может, их общение представляется менее странным. Некоторые особенности аутисты сохраняют всю жизнь: педантично расставляют вещи в своем доме, опасаясь перемен. Они точно знают, где что лежит, и сердятся, если кто-то нарушит сложившийся порядок. Именно страсть к упорядочиванию роднит аутистов с компьютером. В компьютере, общающейся при помощи знаков, многие больные видят единственное близкое существо. Даже аутичные дети с нарушением интеллекта быстро учатся пользоваться клавиатурой и мышью. Существует масса развивающих компьютерных программ, с помощью которых можно повысить эффективность учебного процесса. Трудности овладения письмом для таких детей могут быть разрешены с помощью программы Word. Здесь ребенок учится печатать, проверять орфографические ошибки. Нередки случаи, когда ребенок не коммуницирует со взрослым иначе, как посредством компьютера. Или у него грубо замедлен темп выполнения письменных работ, и т.п. – в этом случае для обучения ребенка необходимо наличие персонального компьютера, или ноутбука. Методика альтернативной системы коммуникации и развития речи с помощью карточек PECS (Picture Exchange Communication System). Под аутизмом понимается тяжелое нарушение психического развития, которое характеризуется выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи, и как результат – несформированность коммуникативного поведения. Главной проблемой детей с нарушением коммуникативных навыков является то, что они не могут говорить и выразить свои потребности. Если родители еще как-то могут понять чего хочет их ребенок, то при общении с незнакомыми людьми у детей с расстройством аутистического спектра возникают трудности – зачастую их не понимают, вследствие чего ребенок начинает нервничать, психовать, проявлять агрессию и т.д. Таким детям нужны специальные дидактические материалы, без лишних деталей – карточки и визуальные расписания, социальные истории в картинках, при помощи которых ребенок сможет общаться с другими людьми. Существует множество методик развития коммуникации и межличностного общения неговорящих детей. Одной из эффективных является методика альтернативной системы коммуникации и развития речи с помощью карточек (PECS). PECS (Picture Exchange Communication System), или Коммуникационная система обмена изображениями была разработана в конце 80-х гг. доктором Эндрю Бонди и его помощником Лори А. Фрост из Программы исправления аутизма в городе Делавэр (штат Нью-Джерси). Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). Базисные необходимые навыки для начала освоения PECS: отработка сравнительно устойчивого зрительного контакта, слов или жестовых обозначений «да», «нет», «дай»; устойчивый учебный навык; имитация действий «сделай, как я». Ребёнок должен уметь повторить серию из простых 2-3 действий, когда действия не называются. Как правило, с этой системой начинают знакомить детей младше пяти лет; проводят ее в виде тренинга, который можно проводить как в образовательном учреждении, так и дома. С целью успешного овладения альтернативной коммуникативной системой обмена изображениями последовательно проводятся следующие шесть этапов обучения. Стадия первичного обучения – осуществляется физический обмен картинки на предмет. Необходимо два человека: тот, у кого просят и тот, кто помогает ребенку сделать действие (подсказывает). На занятиях это достигается привлечением второго педагога, а дома занимаются два члена семьи. Заранее делается список стимулов, выбираются положительные и отрицательные стимулы. Лучше – вкусовые или вещевые. Педагог привлекает внимание ребенка на любимый предмет и осуществляет его обмен на карточку (изображение этого предмета). Идеальный вариант – когда происходит приблизительно 80 обменов в течение дня. Постепенно карточек становится всё больше. Вначале добавляются имена существительные. Вторая стадия обучения – обучение ребенка отдавать карточку, если человек не рядом (спонтанные действия). Необходимо сделать книгу с набором карточек и коммуникационное поле (книгу), на которое ребёнок будет выкладывать карточки, изученные ранее. Как только ребенок научился самостоятельно отдавать карточку, начинать работать на дистанции, которую в дальнейшем постепенно увеличивают. Ученику нужно дать четко понять, насколько важно добиться внимания коммуникативного партнера до обмена картинками. В крайнем случае, можно прибегнуть к помощи второго педагога. Третья стадия обучения – выбор двух-трех различных картинок, обучение распознавать, что изображено на карточке. Результаты записываются: действительно ли ребенок хотел тот предмет, который он просил при помощи карточки. Ошибка на этой стадии – это ошибка распознавания. Обычно на этой стадии начинают вводить глаголы и составлять короткие фразы из 2 слов (вводится предикативный словарь). Важная составная часть – научить ребенка находить нужную карточку в книге. Также существуют специальные приспособления для работы на улице, в гостях, для облегчения коммуникации при передвижении по дому. Четвертая стадия обучения – обучение составлять предложения из карточек. Используются полоска в книге для составления предложения «Я хочу (предмет)» или «дай мне (предмет)», также используется техника «обратной цепочки». Ребенка учат просить конкретные специфические предметы (Я хочу красное яблоко). В конце этапа в коммуникативной книге ученика содержится, как правило, 25-50 небольших карточек, чтобы общаться с различными коммуникативными партнерами. Пятая стадия обучения – обучение отвечать на простые вопросы при помощи карточек. 1. Обучение ответу на вопросы «Что ты хочешь?», «Что ты видишь?» 2. Взрослый задает вопрос перед тем, как ребенок начинает составлять предложение. На этой стадии сфера изучения очень богата: классификация, похожее/разное, сезоны, обобщающие понятия, время суток и дела в это время, посещение разных мест и правила поведения там, обучение буквенному составу слова, развитие понимания эмоций и т.п. Шестая стадия обучения – обучение делать комментарии при помощи карточек. Ученик должен адекватно отвечать на заданные в случайном порядке вопросы: «Что бы ты хотел?», «Что ты видишь?», «Что там у тебя?». Внимание обращается не столько на требование вещи / деятельности, сколько на назывании данного явления. В начале педагог действует так же, как и на предыдущих этапах: задает вопрос, например: «Что ты видишь?», одновременно показывая на карточку «Я вижу». Постепенно визуальная опора исчезает. Чтобы дойти до последних этапов, нужно очень много тренироваться. Зачастую спонтанные комментарии трудно даются младшим ученикам, имеющим небольшой опыт общения с помощью системы PECS. Работа с такими детьми должна вестись годами, все это время разные специалисты выполняют каждый свою часть работы, согласуя с остальными общее направление. Несомненно, использование карточек для коммуникации не является широко распространенным методом общения учащихся с нарушением развития. Но, с другой стороны, и коммуникация и общение не являются самой сильной стороной детей с аутистическими нарушениями. Использование РЕСS не только не тормозит развитие разговорной речи, а наоборот, ускоряет его – благодаря парированию словесного и визуального стимула в процессе обмена. Основные преимущества использования системы РЕСS: 1. РЕСS – это программа, которая позволяет быстро приобрести базисные функциональные навыки коммуникации. 2. С помощью РЕСS можно быстрее обучить ребенка проявлять инициативу и спонтанно произносить слова, чем с помощью обучения наименований предметов, вокальной имитации, или усиления взгляда. 3. С помощью РЕСS общение для ребенка с окружающими людьми становится более доступным и, таким образом, становится возможным обобщение приобретенных вербальных навыков. Процесс освоения «аутичным» ребенком необходимых навыков межличностных отношений является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых. Использование специальных дидактических материалов и средств для обучения детей с РАС Использование специальных дидактических материалов На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для детей с различными трудностями обучения. В ряде случаев для обеспечения успешности обучения рекомендовано использование специализированных учебников, что дает возможность выполнять задания одновременно со всеми детьми класса и давать задания на дом. Письмо Многие дети с расстройством аутистического спектра испытывают проблемы с моторикой рук. Письмо может стать серьезным источником напряжения для школьника - некоторые из них не могут писать совсем, другие умеют писать, но испытывают невероятные трудности во время этого процесса. Зачастую почерк у таких детей неаккуратный и неразборчивый. Для облегчения процесса письма можно использовать следующие приспособления. |