лекция теория. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕОСНОВЫ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ. Психологопедагогические основы предшкольной подготовки детей
 Скачать 133.21 Kb.
|
|
3.2. Теоретические основы дошкольной педагогики Какие подходы и концепции составляют теоретические основы современной дошкольной педагогики? Базовым условием полноценного развития ребенка в детском саду выступает гуманизация педагогического процесса, его ориентация на ведущие витальные и социальные потребности детей дошкольного возраста: — потребность в эмоциональном контакте с окружающими (воспитателем, детьми), в любви и доброжелательности; — потребность в активном познании и информационном обмене; — потребность в разнообразной деятельности по интересам и самостоятельности; — потребность в общении и сотрудничестве со взрослыми и сверстниками; — потребность в самоутверждении, самореализации и признании своих достижений со стороны взрослых и сверстников. Культурологический подход позволяет рассмотреть сущность современного дошкольного образования через призму вхождения ребенка в культуру и его культурного развития. Культурологический подход основывается на признании самоценности дошкольного детства как этапа вхождения ребенка в мир культуры, как уникального возрастного периода, имеющего фундаментальное значение для общего хода развития личности, ее психического и физического здоровья. Ребенок-дошкольник при этом рассматривается прежде всего с позиции его активности и субъектных свойств, то есть в культурологическом подходе проявляется отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию в рамках доступного опыта. Следует подчеркнуть, что самоценность дошкольного периода детства, его значение для усвоения универсалий человеческого опыта и вхождения ребенка в культуру социума убедительно доказаны (В. В. Абраменкова, Р. С. Буре, М. И. Лисина, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, В. Т. Кудрявцев, М. В. Осорина). Дошкольное детство представляет собой особый культурный мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями. С позиции культурологического подхода дошкольное образование определяется как культурно-ориентированный процесс, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество детей и взрослых. Воспитатель выступает в роли проводника и посредника между ребенком и культурой. Глубоко осознавая особенности дошкольного возраста, воспитатель способен ввести ребенка в мир культуры, оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей. Современный детский сад позиционируется как целостное, культурно-образовательное пространство, в котором целенаправленно и творчески воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят социализация и индивидуализация ребенка, формируются первичные ценностные ориентации. Условием культурного развития дошкольника выступает содержательное взаимодействие всех субъектов дошкольного образования. В современной дошкольной педагогике со всей определенностью ставится проблема формирования детско-взрослого сообщества как совместного бытия взрослых и детей, для которого характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание детей и взрослых. Диалог и сотрудничество становятся способом жизнедеятельности и саморазвития субъектов образования в дошкольном образовательном учреждении. Реализация идей культурологического подхода находит отражение в содержании дошкольного образования. Культурный опыт, приобретаемый ребенком, включает в себя культуру здоровья, культуру чувств и отношений, культуру познания и культуру деятельности, что в совокупности образует культурный потенциал развития, единство морфофункционального и социального. Выражением его являются положительная «Я»-концепция дошкольника (как гармоничное ощущение единства «Я» физического, «Я» реального, «Я» социального и потенциального, будущего «Я») и становление первооснов личностной культуры, проявляющейся в культурном отношении ребенка к миру. Приобщаясь к культуре, дошкольник вступает во взаимодействие с ведущими сферами бытия: предметным, рукотворным миром, искусством, художественной литературой, музыкой, социальным миром, природой и миром собственного «Я» (внутренний, личностный мир ребенка). В каждой сфере бытия дошкольник осваивает: — наиболее характерные объекты культуры; — разнообразные способы и средства их познания (наблюдение, сравнение, анализ, умение пользоваться сенсорными эталонами, схемами, планами, моделями, приемами замещения, кодирования); — практические, деятельностные умения (универсальные умения построения деятельности, процессуальные и контрольно-оценочные умения, имеющие свои особенности в зависимости от вида детской деятельности); — творческие умения, позволяющие ребенку свободно и разнообразно воплощать свои замыслы; — коммуникативные умения, связанные с осуществлением общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками; — эмоционально-ценностные ориентации (ценности этические и эстетические, ценности сотрудничества и познания, ценности личного достоинства и самоуважения). Таким образом, доступное содержание культуры раскрывается дошкольнику в объектном, творческо-деятельностном и ценностном выражении. Главное состоит в том, чтобы сделать это содержание естественной частью личного опыта дошкольников, отвечающим детским интересам, потребностям, особенностям познавательного и эмоционального развития в дошкольном детстве. Задача дошкольной педагогики состоит в разработке теории обеспечения целостности культурного опыта ребенка на основе принципа интеграции его компонентов и единого подхода к его обогащению. Единство культурологического и субъектно-деятельностного подходов позволяет раскрыть механизмы освоения дошкольников культурного опыта. В детском саду освоение дошкольниками культуры идет двумя возможными каналами: под руководством воспитателя и путем самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка. Хотелось бы в связи с этим напомнить известные слова М. С. Кагана об источниках культурного детского опыта: «Культура детства двухслойна. Один слой — культурные формы, создаваемые взрослым для ребенка, второй — формы его собственной деятельности. Творчество взрослых позволяет ребенку приобщаться к достижениям истории культуры, осваивать их и таким образом, через процессы распредмечивания, становиться современным культурным человеком. Самодеятельность ребенка служит развитию его творческих способностей в доступных каждому этапу детства видах деятельности. Системообразующей сиством, художественной литературой, музыкой, социальным миром, природой и миром собственного «Я» (внутренний, личностный мир ребенка). В каждой сфере бытия дошкольник осваивает: — наиболее характерные объекты культуры; — разнообразные способы и средства их познания (наблюдение, сравнение, анализ, умение пользоваться сенсорными эталонами, схемами, планами, моделями, приемами замещения, кодирования); — практические, деятельностные умения (универсальные умения построения деятельности, процессуальные и контрольно-оценочные умения, имеющие свои особенности в зависимости от вида детской деятельности); — творческие умения, позволяющие ребенку свободно и разнообразно воплощать свои замыслы; — коммуникативные умения, связанные с осуществлением общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками; — эмоционально-ценностные ориентации (ценности этические и эстетические, ценности сотрудничества и познания, ценности личного достоинства и самоуважения). Таким образом, доступное содержание культуры раскрывается дошкольнику в объектном, творческо-деятельностном и ценностном выражении. Главное состоит в том, чтобы сделать это содержание естественной частью личного опыта дошкольников, отвечающим детским интересам, потребностям, особенностям познавательного и эмоционального развития в дошкольном детстве. Задача дошкольной педагогики состоит в разработке теории обеспечения целостности культурного опыта ребенка на основе принципа интеграции его компонентов и единого подхода к его обогащению. Единство культурологического и субъектно-деятельностного подходов позволяет раскрыть механизмы освоения дошкольников культурного опыта. В детском саду освоение дошкольниками культуры идет двумя возможными каналами: под руководством воспитателя и путем самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка. Хотелось бы в связи с этим напомнить известные слова М. С. Кагана об источниках культурного детского опыта: «Культура детства двухслойна. Один слой — культурные формы, создаваемые взрослым для ребенка, второй — формы его собственной деятельности. Творчество взрослых позволяет ребенку приобщаться к достижениям истории культуры, осваивать их и таким образом, через процессы распредмечивания, становиться современным культурным человеком. Самодеятельность ребенка служит развитию его творческих способностей в доступных каждому этапу детства видах деятельности. Системообразующей силой, обеспечивающей своеобразие и целостность культуры детства, является игра»1. Проблема развития активности, самостоятельности и самодеятельности ребенка в настоящее время выходит на одно из первых мест и является выражением субъектно-деятельностного подхода в дошкольной педагогике. Его сущность в создании эффективных педагогических условий для развития дошкольника как субъекта познания, общения и деятельности. Только при этом идет активное присвоение ребенком культуры. Полученные научные данные свидетельствуют о том, что субъектная позиция ребенка в деятельности, общении, познании становится системообразующим компонентом его целостного развития и личностной готовности к школьному обучению (Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, М. В. Крулехт, О. В. Солнцева и др.). Сущность развивающего процесса дошкольного образования состоит в том, что личный опыт ребенка организуется так, чтобы он естественным путем, в детских видах деятельности, в процессе решения усложняющихся задач осваивал доступные средства познания, общения и деятельности, позволяющие ему проявить самостоятельность, творчество, в полной мере реализовать позицию субъекта и отношение к миру. Психолого-педагогическая теория амплификации детского развития была создана в конце 70-х годов ХХ века Александром Владимировичем Запорожцем. ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Амплификация — расширение, углубление тех сторон развития, которые специфичны именно для дошкольного возраста. Непреходящими для дошкольного детства новообразованиями в развитии познавательной сферы А. В. Запорожец считал наглядно-образное мышление; в развитии эмоциональной сферы — социальные чувства (эмпатия, сопереживание, любовь к близким). Эти качества важны не только в жизни детей, но и в жизни взрослых. Недостаточное развитие наглядно-образного мышления приводит к отвлеченности интеллекта от реальной действительности, неблагополучие эмоциональной сферы чревато затруднениями в установлении социальных контактов. Согласно этой концепции оптимальные педагогические условия для развития личности ребенка создаются не путем форсированного сверхраннего обучения, преждевременного превращения дошкольника в школьника, а путем максимального обогащения содержания и способов осуществления специфически детских видов деятельности (игровой, практической, изобразительной, продуктивной, общения и др.). Это создает предпосылки для возникновения таких свойств личности, которые составляют «золотой фонд» зрелой личности (развитие творческого воображения, социальных чувств ребенка, способности к децентрации и пр.). Развивающий эффект достигается, когда деятельность остается подлинно детской самостоятельной. Например, сюжетно-ролевая игра не должна использоваться для обучения детей конкретным сверхраннего обучения, преждевременного превращения дошкольника в школьника, а путем максимального обогащения содержания и способов осуществления специфически детских видов деятельности (игровой, практической, изобразительной, продуктивной, общения и др.) Развивающий эффект достигается, когда деятельность остается подлинно детской самостоятельной. Например, сюжетно-ролевая игра не должна использоваться для обучения детей конкретным знаниям и умениям — эти функции выполняет дидактическая игра. Какие проблемы являются актуальными для исследований в современной дошкольной педагогике? Например, проблема комплексного, полидисциплинарного изучения детства. Необходим глубокий анализ особенностей современного дошкольника, что требует обращения к его субкультуре, изучения его миропонимания и мироощущения, потребностно-мотивационной сферы. В современной дошкольной педагогической науке осуществляется настойчивый поиск педагогических принципов и средств организации жизнедеятельности детей, активизирующих механизмы саморазвития, самообучения, социально-ценностного ориентирования, исследовательского поведения, творческого самовыражения. Вместе с тем стоит и проблема организации педагогического процесса в детском саду как поля активного взаимодействия воспитателя и ребенка, в котором происходит смена состояний системы деятельности и личностных достижений его субъектов. К сожалению, дошкольники все еще развиваются преимущественно как потребители готовой информации, образцов поведения и деятельности. Позиция ребенка как «первооткрывателя мира» недооценивается в содержании и технологии педагогического процесса детского сада. Возрастающая культурная ориентированность современного дошкольного образования обуславливает задачу дальнейшего изучения детской игры и ее роли в социокультурном развитии современного дошкольника, в становлении его субъектных свойств, в проявлении активности и творчества. В настоящее время наблюдается вытеснение игры организованными формами обучения. Вместе с тем позиция дошкольной педагогики по отношению к игре как средству социализации ребенка, его психического личностного и культурно-творческого развития остается неизменной. Сейчас мы можем больше говорить комплексных видах игровой деятельности: познавательно-игровой, театрально-игровой, музыкально-игровой, художественно-игровой, коммуникативно-игровой деятельности, об игровых технологиях воспитания и обучения ребенка-дошкольника. Необходимо, чтобы игровой потенциал дошкольника находил реализацию в образовательном процессе в разных формах и во всех методиках. В настоящее время, в соответствии с направлениями модернизации образования, дошкольная педагогика подошла к изучению и активному обсуждению проблемы содержания и организации предшкольного образования как процесса, направленного на обеспечение полноценной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению школе, выравнивание стартовых возможностей будущих школьников и фомирование необходимого для успешного школьного обучения уровня начальной компетентности детей. Таким образом, современная дошкольная педагогика находится в движении; включенная в общую систему развития современного научного педагогического знания, она разрабатывает теоретические основы дошкольного образования как педагогического процесса, основываясь на уникальности и самобытности дошкольного периода детства, результатах научных исследований и педагогических. Как дошкольная педагогика связана с методиками воспитания и обучения детей? Дошкольная педагогика является научным базовым фундаментом для методик дошкольного воспитания, которые объединяет общая задача — способствовать целостному развитию ребенка, пробуждению его способностей, установлению доверия ребенка к миру, желания узнать новое, развить самостоятельность, способность к общению, интерес к творчеству. В единстве и взаимосвязи дошкольной педагогики и методик воспитания заключается механизм единого подхода к целостному развитию ребенка на ступени раннего возраста, младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Их интеграция предполагает общие механизмы введения ребенка в культуру, развития самостоятельности и творческой активности. 3.3. Методы исследования в дошкольной педагогике Что такое педагогическое исследование? Педагогическое исследование — процесс и результат научной деятельности, направленный на получение новых научных знаний о закономерностях, структуре, механизмах организации образовательного процесса (В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Н. Д. Никандров). Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления образовательной практики (В. М. Полонский). Для научного педагогического исследования характерны объективность получаемых данных, их новизна, воспроизводимость результатов в различных педагогических условиях, специальные методы исследования. ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Метод исследования — это путь ведения исследования, совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение научно-исследовательских задач. В настоящее время в дошкольной педагогике, как и в других гуманитарных науках, предпринимаются попытки выделить разные группы методов ведения исследования. Какие методы используются в педагогическом исследовании? Для дошкольной педагогики особый интерес представляет классификация методов на основе исследовательской цели. Методы теоретического анализа — метод сравнительно-исторического анализа, метод моделирования педагогических явлений, метод причинно-следственного анализа и др. Методы сбора исследовательской информации — педагогическое наблюдение, методы педагогического опроса: беседа и анкетирование, метод анализа продуктов детской деятельности. Методы обработки и анализа исследовательских данных — методы качественного и количественного анализа собранных данных. Если методы теоретического анализа сходны при использовании в различных гуманитарных науках, то методы получения исследовательской информации в дошкольной педагогике имеют свое своеобразие. Методы изучения проявлений, интересов, потребностей и умений дошкольников дадут объективные результаты только в том случае, если исследователь сумеет установить хороший контакт с ребенком, заинтересовать его предлагаемым заданиями. Поэтому большинство из них имеют игровую оболочку, то есть предлагаются дошкольникам в виде игр и игровых упражнений. При выборе методов сбора информации в дошкольной педагогике важно учитывать доступность диагностических заданий для ребенка. Эта доступность будет определяться как возрастным, так индивидуальным своеобразием дошкольника. Определяя систему методов исследования, педагог должен понимать, какой цели с их помощью он хочет достичь, какую задачу решить. Каждый из используемых в дошкольной педагогике методов сбора научной информации имеет свои достоинства и трудности организации. Поэтому, как правило, для решения каждой научной задачи используется комплекс методов. Остановимся подробнее на некоторых методах сбора научной информации. Педагогическое наблюдение рассматривают как исходный метод исследования в дошкольной педагогике. Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке ученого в исследовательской проблеме. Поскольку метод наблюдения по сути своей направлен на изучение индивидуального, уникального в поведении ребенка, он дает преимущественно качественные характеристики изучаемого явления. Метод наблюдения позволяет описать поведенческую картину конкретного дошкольника, предоставляет много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях (М. Н. Полякова). При всех своих достоинствах метод наблюдения достаточно трудоемкий, он требует от исследователя достаточно много времени и сил на фиксацию результатов. Продуманная программа наблюдения и способов фиксирования данных (ведение дневника, заполнение таблиц, видеосъемка) обеспечивает сбор объективной информации и делает этот метод фактически универсальным для исследований в дошкольной педагогике. Метод естественного эксперимента (экспериментальных заданий) также широко используется в современной дошкольной педагогике. Он позволяет решить многие задачи, например выявить интересы дошкольников или их умение взаимодействовать в группе, проявить сочувствие и помощь сверстникам и взрослым. В отличие от наблюдения, при котором исследователь занимает достаточно пассивную позицию, педагогический эксперимент позволяет ему стимулировать разнообразные реакции ребенка или создавать специальные условия для их проявлений. Как правило, экспериментальные ситуации не требуют длительного времени, полученные в ходе их проведения материалы легко поддаются качественному и количественному анализу. Вместе с тем специально заданные экспериментальные ситуации (задания, которые предстоит выполнить; проблемы, которые надо разрешить) могут вызывать неуверенность, страх, смущение у тревожных, нерешительных детей и взрослых. Поэтому в педагогическом исследовании тщательно продумывается форма организации эксперимента (игра, рассказ другу, создание рисунка на память) и мотивирование испытуемых к участию в экспериментальной ситуации. Результаты, полученные в ходе эксперимента, дополняются в процессе организации наблюдения и беседы. Из всех методов опроса (беседа, интервьюирование, анкетирование) в дошкольной педагогике чаще всего используется беседа. Беседа — это непосредственное общение с испытуемыми при помощи заранее продуманных вопросов. Беседа может проводиться как со взрослыми, педагогами и родителями, так и с дошкольниками. Достоинством беседы является то, что исследователь может учитывать эмоции, интонацию, пантомимику испытуемых, возникающие у них вопросы и суждения. Эти наблюдения дают дополнительный материал для понимания заинтересованности собеседников проблемой, их отношения к ней, осведомленности по той или иной теме, трудностей, которые возникают у педагогов, детей и родителей. Важным условием эффективного ипользования беседы для сбора данных является продуманный способ фиксирования информации — заполнение таблиц, схем, аудиозапись. Когда исследователю необходимо собрать информацию, характеризующую представление и отношение к проблеме большого количества испытуемых (педагогов нескольких детских садов, учителей школы, родителей разных групп детского сада), используется анкетирование. В дошкольной педагогике анкетирование, как правило, применяется в процессе изучения педагогических условий, определяющих развитие детей, — компетентность воспитателей, заинтересованность родителей. В ходе составления анкет используются вопросы разного типа: открытые, где респондент может высказать свою точку зрения; закрытые (с «веером ответов»), в которых нужно выбрать подходящий ответ из имеющихся, и полузакрытые, где можно выбрать ответ из имеющихся или предложить свой. В настоящее время исследовательский аппарат дошкольной педагогики значительно пополнился за счет методов, традиционно применявшихся в возрастной психологии, социологии. В дошкольную педагогику прочно вошли социометрические методики, метод поперечных срезов, лонгитюдный метод, различные виды тестирования, праксиметрия (изучение продуктов детской деятельности — рисунков, рассказов дтей; изучение, анализ документации образовательного процесса и пр.). В исследованиях по дошкольной педагогике широко используются разные виды тестирования: проективные тесты, личностные тесты, тесты деятельности (ситуационные тесты), тесты достижений. Тестирование — это метод выполнения испытуемым стандартизированных заданий, по результатам выполнения которых судят о его психологических или личностных характеристиках, знаниях, умениях, интересах и способностях. Результаты тестов хорошо поддаются количественной обработке, имеют высокую степень достоверности, но не дают возможности увидеть все стороны педагогического явления. Многие тесты (личностные, проективные) требуют особых умений для точной интерпретации результатов. Поэтому в дошкольной педагогике тестирование, как правило, используется как дополняющий метод в сочетании с наблюдением и беседой. Для того чтобы на основе полученных результатов исследования можно было установить связи и закономерности, используются методы обработки и анализа исследовательских данных — методы качественного и количественного анализа. В дошкольной педагогике наиболее часто применяются следующие методы количественного анализа данных. Регистрация — выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество социально уверенных и социально неуверенных детей в каждой экспериментальной группе). Ранжирование — расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составления ранжированного списка старших дошкольников в зависимости от количества полученных ими выборов со стороны сверстников). Шкалирование — присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений. Однако методы количественного анализа часто не дают возможности увидеть ребенка в многообразии его проявлений, понять особенности современного дошкольника. Поэтому сегодня в дошкольной педагогике все больше исследований строится на преобладании качественной интерпретации полученных данных. Для этого используются методы составления характеристик и монографических портретов детей, метод классификации (выделение на основе общих признаков типологий, характеризующих особенности дошкольников в различных видах деятельности) и др. Какова структура педагогического исследования? Первый этап — этап теоретического анализа. На этом этапе исследователь осуществляет общее знакомство с проблемой, определяет объект и предмет своего исследования, общую цель работы. Здесь же определяются концептуальные подходы, на которых будет строиться исследование, — философские, культурологические, психологические. Осуществляется выбор методологии — исходной концепции, определяющих теоретических положений, и это важный шаг исследования, который определяет своеобразие исследовательского подхода в целом. На этом же этапе выдвигается гипотеза — научное предположение, отражающее основную идею педагогического исследования. На ее основе формулируются исследовательские задачи. На этом этапе исследования преимущественно используются методы изучения теоретических источников — анализ монографий, научнометодических пособий, статей. Второй этап исследования — экспериментальный, в ходе которого исследователь проверяет достоверность поставленной гипотезы — доказывает или опровергает ее. Экспериментальная часть педагогического исследования включает три ступени (этапа). Констатирующая ступень эксперимента позволяет оценить исходные особенности педагогических явлений в реальной педагогической практике. Исследователь использует различные методы сбора информации: наблюдение, беседу, анализ продуктов детской деятельности, анкетирование. Анализ выявленных проблем и определение возможных путей их решения дает возможность перейти к следующей экспериментальной ступени — формирующей (преобразующей). Здесь на основе теоретического анализа данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, разрабатывается и апробируется новое содержание, технологии, условия организации педагогического процесса. И наконец, на третьей ступени, для того чтобы оценить эффективность разработанной технологии, исследователь проводит контрольный эксперимент, методика которого в целом повторяет методы констатирующего эксперимента. Сравнив данные констатирующего и контрольного экспериментов, можно доказать эффективность изменений, предлагаемых в ходе преобразующего этапа. Третий этап научного исследования — аналитический, в ходе которого исследователь осуществляет количественный и качественный анализ полученных результатов, выделяет основные связи, закономерности организации образовательного процесса дошкольного учреждения. На основе анализа формулируются основные выводы и рекомендации, происходит окончательное оформление педагогического исследования. Этот этап предполагает использование методов качественной и количественной обработки данных — методов корреляционного, факторного, кластерного анализа, методов, включающих разные уровни математико-статистической обработки результатов. Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц. Четвертый этап — внедрение полученных результатов в практику дошкольного образования. Для того чтобы сделать свои результаты доступными для других исследователей и практиков, ученый выступает на научных и научно-практических семинарах, конференциях, симпозиумах. На этом этапе осуществляется подготовка и публикация статей, пособий, монографий по проблемам научного исследования. На основе результатов исследования педагог предлагает практические рекомендации для воспитателей дошкольных учреждений и родителей дошкольников, разрабатывает методические пособия, тематические тетради, книги, альбомы для детей. Педагогическое исследование считается завершенным, если его результаты полностью или частично внедрены в образовательную практику. 3.4. Методология современных педагогических исследований дошкольного детства В чем трудности исследования проявлений ребенка дошкольного возраста? Проблема познания ребенка, несомненно, междисциплинарная и ведущая для широкого спектра наук, изучающих мир человека. Принадлежность человека ко многим системам, целостность как главный признак его жизнесуществования определяют сложный и многоаспектный инструментарий исследования, изучения, познания личности, субъекта, индивидуальности. В том случае, если речь идет о познании растущего человека, об особом периоде дошкольного детства в жизни человека, то проблема усложняется стократ, поскольку: — ребенок дошкольного возраста во многом еще потенциален, то есть скрыт в истинных своих возможностях и от себя, и от окружающих. Поэтому познание его носит скорее прогностичный и вероятностный характер, что накладывает особую ответственность на познающего; — ребенок дошкольного возраста не всегда может сообщить информацию о себе, он не всегда готов к участию в сложных психодиагностических процедурах. Поэтому о нем и его возможностях свидетельствуют не его рассказы и зачастую не результаты тестов, а его поведение, результаты его деятельности, особенности взаимодействия с окружающим миром. Это предъявляет особые требования к профессионализму исследователя мира ребенка, такие как тонкость, высокое мастерство, истинная наблюдательность; — ребенок дошкольного возраста принадлежит к особому «секретному» миру детства, тайна которого навсегда закрывается для того, кто стал взрослым. Детство — это своя культура, свои отношения, свое мировосприятие. Оценивать их с наших, «взрослых», позиций проблематично, и это делает необходимым обязательное владение инструментами интерпретации. Именно компетентный анализ и объяснение фактов определяют постановку «диагноза», который может предопределить всю будущую жизнь ребенка; — дошкольный возраст — это этап, когда человек развивается чрезвычайно стремительно. Познание ребенка часто не успевает за его изменениями. Увидеть «зону ближайшего развития», оценить индивидуальный темп достижений и на их основе спроектировать индивидуальный маршрут дошкольного образования — вот задачи педагогической диагностики. Какими могут быть способы познания ребенка дошкольного возраста? Весь исторический период развития наук, изучающих ребенка, — это время постоянного получения нового знания об особенностях психики ребенка, познания его природы, выявления личностных характеристик, описания деятельности, поведения. С позиций практики может показаться, что наука обладает уже избыточным знанием о том, как и что происходит в ребенке, как связаны процессы его развития, воспитания, образования. Однако каждый ученый и каждый практик констатирует, что: — знание о ребенке мозаично и часто не соответствует реальному поведению и детским проявлениям; — информация об особенностях детского развития часто не имеет прогноза, поэтому не всегда понятно, как ее использовать в педагогической работе с детьми; — «живой» ребенок часто не укладывается в рамки схем и научно описанного знания; — если речь идет о современном ребенке-дошкольнике, то профессиональные детские психологи, ставшие профессиональными «мамами», однозначно говорят о несовпадении описанного в литературе знания и реальной картины детского развития. Особую проблему представляют вопросы познания ребенка в педагогической науке и практике. Для педагогики, задачи которой связаны с построением развивающего, возрасто- и культуросообразного педагогического процесса, процесса создания условий «выращивания человеческого в человеке», важно ответить на следующие вопросы: — что и как оценивать в ребенке? — что делать с результатами этих оценок? Поэтому поиск этих и других ответов обязательно должен начинаться с выбора методологического подхода. Наличие такого подхода обеспечивает: — единство философско-педагогических взглядов на ребенка и выбор адекватных им способов (методов, технологий) изучения (диагностики) ребенка; — целостность способов изучения (диагностики) и способов преобразования (организации педагогического процесса) во взаимодействии с ребенком дошкольного возраста. ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Методология как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности позволяет сделать целостным и непротиворечивым процесс познания, понимания, развития и воспитания ребенка в условиях педагогического процесса. В чем преимущества (сила) гуманитарного подхода? Мы получаем возможность рассматривать самого ребенка как сложную открытую систему, для которой характерна нелинейность развития. Это означает многовариантные и альтернативные пути развития каждого конкретного дошкольника, его права на индивидуальный темп и качество становления. В этом подходе — ценность и важность начинают играть познание и помощь уникальности, единичности — целостности растущего человека, его психофизики, природы, культуры, опыта, интересов, отношений. Мы имеем возможность рассматривать педагогические проблемы с точки зрения культуры, в культурологическом контексте. Этот подход позволяет в целостности объединить и педагогический процесс, и культурное пространство социализации и культурации дошкольника. Гуманитарный подход — это принятие идеи о том, что ребенок развивается, накапливая социокультурный опыт, социокультурные впечатления и одновременно активно преобразуя культуру, неся в нее элементы своей субкультуры, становясь субъектом разных видов детской деятельности. Гуманитарный подход позволяет рассматривать ребенка, его личность, его неповторимую индивидуальную культуру как самоценность, в отличие от сциентистского подхода, в котором личностные проявления оцениваются с точки зрения общих закономерностей, типологизации личности. Гуманитарная методология определяет в качестве предмета изучения проявления единичного, уникального, личностного. Гуманитарный подход по своей природе контекстен, что допускает многообразие рассмотрения одной и той же проблемы и многообразие вариантов ее решения в зависимости от ценностей и смыслов общественной и индивидуальной культуры. ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Контекст — наличие определенной ситуации, окружения, системы условий, определяющей смысл и значение того или иного явления. Это значит, что при определении стратегий познания и понимания ребенка важно учитывать многообразие факторов его жизни: пусть и небольшой, но уже имеющийся социокультурный опыт; детскую субкультуру, культуру ближайших взрослых. Тогда и процесс познания, и сам педагогический процесс в отношении каждого ребенка может рассматриваться как индивидуальная помощь в его развитии. В первую очередь в условиях гуманитарного подхода процесс познания ребенка перестает быть самоцелью, а становится органичной частью целостного педагогического процесса. «Познать — понять — помочь в решении задач развития» — вот триада, образующая гуманитарную технологию взаимодействия с ребенком. Феномен целенаправленного развития или образования ребенка приобретает новое качественное своеобразие. Это уже не просто процесс трансляции, передачи культуры в форме знаний и умений, а собственно погружение в культуру, которая становится открытой для обогащения каждым субъектом. Становясь «центральным феноменом культуры» (В. В. Сериков), образование начинает взаимодействовать с ребенком, а ребенок с образованием в том смысле как человек творит культуру, а культура — человека (М. С. Каган). Гуманитарный подход позволяет рассматривать образование как часть культуры. Образование дошкольника в этом случае становится частью его индивидуальной культуры (Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова). В общефилософском смысле здесь подразумевается процесс взаимодействия ребенка с окружающей предметной и социальной средой: либо социализация — включение дошкольника в мир людей, либо культурация — включение ребенка в мир вещей, созданных людьми, в мир взаимоотношений людей по поводу создания и пользования этими вещами, в свой собственный мир взаимоотношения с этими вещами и этими людьми. Это значит, что познание и понимание ребенка в условиях педагогического процесса ориентируется на опыт его культуроосвоения и культуросозидания, то есть опыт взаимодействия с миром людей, миром культуры и искусства, опыт познания, опыт деятельности и продуктивной практики. Гуманитарный подход — методологическая основа педагогики, ориентированной на человека, поскольку «культурные смыслы образования — это и есть человеческие смыслы» (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич). Его реализация на практике предполагает рассмотрение (С. Л. Братченко, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. С. Гершунский, Г. Б. Корнетов, В. А. Козырев, А. С. Роботова, Ю. В. Сенько, В. И. Слободчиков и др.): — ребенка как субъекта культурного саморазвития; — педагога как посредника между ребенком и культурой, способного поддержать индивидуальное самоопределение личности в ценностях культуры; — педагогического процесса как культурного процесса, успешность протекания которого определяется личными смыслами его субъектов, их диалогом и сотрудничеством. Дошкольное образование как система |