«Пути повышения эффективности и качества уроков математики. Методы обучения при использовании системно - деятельностного подхода. «Пути повышения эффективности и качества уроков математики. Пути повышения эффективности и качества уроков математики. Методы обучения при использовании системно деятельностного подхода
 Скачать 32.91 Kb.
|
|
Учитель: Курбанова Н.Г. Выступление на педагогическом совете. 09.11.2021г. Тема: «Пути повышения эффективности и качества уроков математики. Методы обучения при использовании системно - деятельностного подхода». В последнее время мы наблюдаем снижение интереса к обучению у учащихся. Обучение – это нелёгкий труд, требующий от учащихся специальных умений, силы воли, настойчивости, терпения, трудолюбия. На второе место можно поставить большой объём и сложность материала, который нужно освоить и запомнить. Ещё одна важная причина нежелания учиться – монотонность и однообразие занятий, отсутствие изменений событий, ярких впечатлений и новых встреч, необходимость долгое время сидеть и почти не говорить. Всё это делает школьную жизнь нудной и невесёлой. Не стимулирует желание учиться бедность и непродуманность методики и организации учебного процесса. Устаревшие средства обучения, отсутствие новых значительно снижают качество уроков. Многие учителя строят урок, используя традиционную структуру, где преобладают пассивные формы работы учеников. Мы, учителя, тратим колоссальные усилия на то, чтобы сделать изложение программного материала на уроке максимально понятным, чтобы ученику было легко его усвоить, то есть облегчаем его работу, и в то же время – мешаем процессу его самоутверждения как личности. Мы освобождаем его от права иметь собственное мнение, не создаём на урок ситуаций для размышлений, рассуждений, исследований, притупляем любознательность ученика, превратив процесс обучения в загрузку памяти ученика большим количеством правил, формул, терминов. Ученик не учится думать, а привыкает, что всё даётся в готовом виде. Но ученику нужно научиться понимать, размышлять, познавать, сравнивать, анализировать и делать выводы. Какие методы обучения способствуют повышению эффективности образовательного процесса, при использовании системно – деятельностного подхода? Целями школьного образования, которые ставят перед школой государство, общество и семья, помимо приобретения определенного набора знаний и умений, являются раскрытие и развитие потенциала ребенка, создание благоприятных условий для реализации его природных способностей. Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, является оптимальной для достижения этих целей. Активные методы обучения – методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Эффективность процесса и результатов обучения с использованием АМО определяется тем, что разработка методов основывается на серьезной психологической и методологической базе. К непосредственно активным методам, относятся методы, использующиеся внутри образовательного мероприятия, в процессе его проведения. Для каждого этапа урока используются свои активные методы, позволяющие эффективно решать конкретные задачи урока. АМ начала урока «Шаг навстречу». Цель: быстро включить класс в работу, задать нужный ритм, обеспечить рабочий настрой и доброжелательную атмосферу в классе. Это может быть разгадывание кроссворда, решение нестандартной задачи и т.д. на усмотрение учителя. Главное «захватить» внимание учащихся. АМ презентации учебного материала. В процессе урока учителю регулярно приходится сообщать новый материал обучающимся. Такой метод, как «Инфо–угадайка» позволит сориентировать обучающихся в теме, представить им основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работы с новым материалом. Цели метода: представление нового материала, структурирование материала, оживление внимания обучающихся. АМ подведение итогов урока. Цель: получить обратную связь от учеников от прошедшего урока. Перечисленные активные методы обучения составляют систему, поскольку обеспечивают активность мыслительной и практической деятельности учащихся на всех этапах урока, приводя к полноценному освоению учебного материала, эффективному и качественному овладению новыми знаниями и умениями. Организация самостоятельных работ учащихся на уроке. Самостоятельная работа учащихся т.е. их работа в отсутствии учителя или по крайней мере без обращения к его помощи в течении какого- то промежутка времени, является важнейшей частью всей работы по изучению математики. Многие вопросы школьного курса математики могут быть успешно изучены учащимися самостоятельно с помощью учебника, так как учебник имеет обучающую функцию, во многом аналогично функции учителя. Но от учителя зависит сделать процесс приобретения знаний с помощью учебника более успешным – научить учащихся самостоятельно приобретать знания, научить их учиться. Наиболее распространенными являются следующие виды работы с учебником: - чтение текста вслух; - чтение текста про себя; - воспроизведение содержания прочитанного вслух; - обсуждение прочитанного материала; - разбиение текста на смысловые части (в начале с помощью учителя, потом самостоятельно), выделение главного; - самостоятельное составление плана прочитанного, который может быть использован учеником при подготовке к ответу; - работа с оглавлением и предметным указателем; - работа с рисунками и иллюстрациями; - работа над понятием, термином; - составление конспекта схемы, таблицы, графика на основе материала, изученного по учебнику. Как правило, почти на каждом уроке математики проводятся самостоятельные работы тренировочного характера для закрепления изученного, для его применения, для овладения необходимыми умениями и навыками. Они состоят обычно из типовых упражнений и задач (т.е. заданий, выполняющих по «образцу»), аналогично тем, которые выполнялись с помощью учителя. Это могут быть также: самостоятельное воспроизведение известных учащимся выводов формул, доказательства теорем, составления таблиц и т.п., составление задач и упражнений самими учащимися, организация работы над ошибками. Существуют различные трактовки терминов «задача» и «математическая задача», одна из них звучит так: «математическая задача» - это математический вопрос, ответ на который не является непосредственным и не может быть получен путем прямого применения известных схем. Одним из важных видов самостоятельной работы является выполнение домашних заданий, используемых, главным образом, для закрепления изученного. Для организации этой работы необходим четкий инструктаж о том, как и, что делать дома, желательно информировать родителей о том, как учащиеся должны готовить домашние задания по математике, как они должны работать книгой, вести тетрадь и т.д. Учащимся можно рекомендовать следующие общие приемы: Организация домашней работы по математике: - ознакомиться с заданием; - вспомнить, что изучали на уроке, просмотреть записи в тетради; - прочитать и усвоить материал учебника; - выполнить письменные задания; - составить план ответа. Выполнение письменные домашней работы: - прочитать задания, изучить их; - продумать, какие правила и приемы следует применить для их выполнения, пользуясь, если нужно, предыдущей письменной работой, общими и частными приемами решения задач; - если нужно, выполнить задания полностью или частично на черновике; - проверить тем или иным способом решения задач; - записать выполненные задания в тетрадь, соблюдая правила ведения тетради по тематике. Математические и учебные задачи становятся ядром любой самостоятельной работы учащихся на уроках математики. Мы можем сделать вывод, что самостоятельная работа, как метод обучения может использоваться на всех этапах процесса обучения математике, но во всех случаях, как уже отмечалось выше, необходимо учить учащихся приемам самостоятельной работы. - Использование различных технологий организации обучения - Коллективный способ обучения Чтобы использовать коллективную форму учебных занятий необходимо уточнить, чем она отличается от групповой и парной учебной работы. Работа ученика над выполнением домашней работы, сочинением, чтением текста – это индивидуальная форма организации учебного процесса т.к. ученик не вступает в контакт с учителем или другим учеником. Парная форма организации обучения – предполагает, что два человека занимаются друг с другом и ни с кем больше. В паре может происходить взаимопомощь, взаимопроверка, сотрудничество. Групповая форма – процесс при котором один человек(ученик или учитель) учит одновременно несколько человек группы. Состав группы от 3 до 25 человек. Коллективные учебные занятия это работа учащихся в парах сменного состава, работа в парах предполагает, что каждый работает в роли обучающего или обучаемого. При систематической коллективной работе все ученики по очереди работают со всеми учащимися, класса все обучают и все воспитывают. Коллективная форма организации занятий требует перестройки работы учителя и учащегося: нужно научить работать в парах т.е. по очереди со всеми, вести учет, планировать свое работу и работу класса управлять деятельностью школьников, формулировать педагогическое мастерство учащихся. Приемы организации коллективной работы: 1) «Ручеек». В ручейке идет общение ребят внутри одного ряда, где работают 10 учащихся. Для этой работы учитель заготавливает карточки по числу учащихся ряда. Содержание карточек отличается друг от друга, для ребят 2 и 3 ряда составляются аналогично. 2) «Елочка» осуществляется общение между рядами. Каждый ученик получает конверт с заданием и контрольной карточкой. Получив конверт, каждый решает свое задание, затем учащиеся в парах меняются конвертами. А после решения обмениваются тетрадями для проверки. Движение учащихся сначала осуществляется под руководством учителя, затем дети осуществляют самостоятельно. 3) Сотрудничество по вертикали позволяет одним учащимся обучаться быстрее других при этом помогая в усвоении материала наиболее слабым в этой технологии класс делится на подгруппы от 6 до 8 человек. В каждой группе имеются как сильные, так и слабые учащиеся. Лидер группы, тот кто обучается быстрее других является ее руководителем. 4) Сотрудничество по горизонтали. Его название происходит от того, как общаются учащиеся друг с другом. Как правило, в таких группах общение строится между учащимися с примерно одинаковыми способностями. Методику работы по горизонтали и по вертикали можно использовать одновременно, организуя взаимодействие между учащимися на одном этапе обучения. Существуют еще три методики, ориентированные на действие, которые эффективны при изучении нового материала: - методика дидактических задач, - методика изучения частного случая, - методика направляющего текста. 1) Методика дидактических задач Основой обучения методики дидактических задач становится не только самостоятельное планирование учащимися, проведение и контроль деятельности, но и организация ими собственного учебного процесса. Понимание постановки задания, добывание информации и планирование работы, выполнение деятельности, ее контроль и оценка образуют ядро обучения. В центре обучения стоит усвоение базы знаний, необходимой для успешного усвоения учебной деятельности. 2) Методика изучения частного случая Ее целью является подготовка учащихся к самостоятельной деятельности через обучение, которое систематически тренирует их в принятии решений в условиях, близких к жизни. Случаем является возникшая в настоящей или будущей области жизни учащихся проблемная ситуация, которая ставится в центр изучения на занятии, и требует принятия решения. Учащиеся анализируют проблему, собирают и оценивают информацию, и на основе этой информации принимают решение. Данная методика эффективна при организации обобщающих уроков по завершению изучения какой- либо темы, когда необходимо систематизировать изученный материал. По данной методике интересно проходят уроки- бенефисы, урок одной задачи, когда на этапе “дискуссии” ученики предлагают различные способы решения этой задачи, и из найденных решений на этапе “сверки с оригинальным решением” определяют рациональный способ решения рассматриваемой задачи. 3) Методика направляющего текста Занятие по методике направляющего текста начинается с близкой к практике ситуации действия. Тут можно сказать и о "ситуативных заданиях", и об ориентированном на ситуацию занятии. Реальная ситуация действия подхватывается на занятии продолжается как учебный процесс. Ошибки допускаются, если они не имеют больших последствий, при этом необходимо использовать допущенные ошибки как обучающий момент. При использовании всех трех методик педагог теряет свою центральную, управляющую всем ходом занятий позицию. В подготовительной фазе он продумывает и планирует учебную ситуацию до мелочей, но в конкретной ситуации на занятиях он находится на заднем плане и ограничивается – в идеальном случае - ролью модератора и консультанта. Технология системно-деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает её, сохраняя всё необходимое для реализации новых образовательных целей. Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря, умение учиться. При реализации деятельностного подхода на своих уроках применяю различные приемы, в том числе приемы прорывных технологий. Приемы реализации деятельностного подхода. I. Приемы повышения интереса к учебному материалу. На уроках должно найтись время открытым проблемам: вот это мы изучили, а вот это осталось за пределами нашей программы; вот этого я не знаю сама, а вот этого пока не знает никто... 1. Привлекательная цель. Ставлю перед учеником простую, понятную и привлекательную цель, при достижении которой он волей-неволей выполняет и то учебное действие, которое я планирую. 2. Лови ошибку. Объясняя материал, намеренно допускаю ошибку. Сначала ученики предупреждаются об этом заранее. Иногда им можно в случае обнаружения моей преднамеренной ошибки «сигналить» об этом интонацией или жестом. Но с течением времени ученики привыкают внимательно слушать учителя, друг друга и проявляют готовность вмешаться в учительский или ученический монолог. 3. Вопрос к тексту. Перед изучением текста перед учащимися ставится задача составить к нему список вопросов. Иногда оговариваем их минимальное число. II. Приемы продуктивной деятельности (ППД) – это совокупность умственных и предметных действий по овладению новыми знаниями и умениями. Именно приемы продуктивной деятельности позволяют найти идею при решении той или иной проблемы. Для этого, например, использую задания, в которых нужно перекодировать словесную информацию (определение понятия, теорему, правило) в виде схемы, рисунка, чертежа, графика, символической записи, блок-схемы, диаграммы, таблицы, опорного сигнала или конспекта, наглядного пособия, другой произвольной иллюстрации. Для построения урока в рамках ФГОС я придерживаюсь следующей структуры урока: 1 Этап: Организационный момент. Цель этапа: включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение обучающегося в пространство учебной деятельности на уроке. На этом этапе педагог должен ответить на вопрос обучающихся «Зачем я это изучаю?». Например: Сегодня на уроке мы попытаемся объединить теорию с практикой. И вы убедитесь, что геометрия не «сухая» наука, а знания, полученные на уроках геометрии, пригодятся в повседневной жизни. 2 Этап: Актуализация знаний. Цель этапа: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося. Приёмы работы: выявление и фиксирование в громкой речи появившихся затруднений. Вначале актуализируются знания, необходимые для работы над новым материалом. Одновременно идёт эффективная работа над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций. Например: На доске набор фигур и набор формул. Обучающиеся сопоставляют фигуру и формулу. 3 Этап: Постановка целей и задач. Цель этапа: отграничение «знания» и «незнания», обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»). Создаётся проблемная ситуация, чётко проговаривается цель урока. Приёмы работы: проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока; создание проблемной ситуации. На данном этапе ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ достижения цели. Этим процессом руководит педагог: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов. Задаются наводящие вопросы и формулируется тема и цель урока. Например: Тема нашего урока «Площади геометрических тел». Цель: Сегодня мы с вами научимся применять формулы к решению практических задач. 4 Этап: «Открытие нового знания» закрепление с проговариванием во внешней речи. Цель этапа: решение устных задач и обсуждение проекта их решения. На этом этапе формулируется типовая задача на применение выделенной системы знаний, выявляется метод (план) её решения. Новое знание обучающиеся получают в результате самостоятельного исследования, проводимого под руководством педагога. Новые правила, они пытаются выразить своими словами. Например: – Какая фигура на чертеже? – Вычислите её площадь? – Кто вычислил, запишите на доске. – На меньшей стороне треугольника постройте квадрат и вычислите его площадь. Полученный результат запишите. – Какую фигуру получили? (Трапецию, которая состоит из прямоугольного треугольника и квадрата.) – Вычислите её площадь. 5 Этап: Практическая деятельность обучающихся. Цель этапа: планирование способов достижения учебной цели. Приёмы работы: беседа, организованная преподавателем; организация самостоятельной деятельности обучающихся (поиск ответа в учебнике, в справочной литературе); выведение алгоритма. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы, обучающиеся самостоятельно выполняют задания нового типа, получая при необходимости консультацию преподавателя или товарища. 6 Этап: Контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. Цель этапа: формирование способности обучающихся к осуществлению контрольной функции. Приёмы работы: На этом этапе проходит оценка правильности выполнения чужой и собственной работы. Например: по окончании практической работы педагог показывает или называет правильные ответы. Обучающиеся проводят сравнение работ с эталоном, самостоятельно находят ошибки, определяют их причины. 7 Этап: Рефлексия учебной деятельности на уроке. Цель этапа: оценка результата достижения учебной цели. Приёмы работы: Идет оценивание обучающимися собственной деятельности, фиксирование неразрешённых затруднений на уроке. В соответствии с требованиями ФГОС педагог систематически обучает студентов осуществлять рефлексивное действие. Например, обучающиеся самостоятельно решают логарифмическое неравенство, получают различные ответы. В свободном режиме идет обсуждение, кто прав. Делаем вывод, что при решении логарифмических неравенств важным шагом является определение вида монотонности функции. На примере хочу показать, как я организую работу обучающихся в рамках системно-деятельностного подхода при изучении новой темы. Обучающимся была поставлена задача: выяснить, строго ли вертикальны стены в кабинете математики. С помощью каких инструментов и каким образом это можно сделать? Обучающиеся предложили выполнить это с помощью отвеса. Затем они строят математическую модель практической ситуации и выдвигают гипотезу: две плоскости перпендикулярны, если одна из них проходит через прямую, перпендикулярную второй. С помощью математических выкладок приходят к выводу, что выдвинутая ими гипотеза верна. Обучающиеся получили признак перпендикулярности плоскостей. А кроме этого, доказали, что применяемый на практике способ проверки вертикальности стен может быть теоретически обоснован. В результате выполнения подобных заданий у обучающихся возникает чувство уверенности в собственных силах, появляется интерес к самостоятельной теоретической работе. Как показали исследования ученых, человек запоминает только 10% того, что он читает, 20% того, что слышит, 30% того, что видит, 50-70% запоминается при участии в групповых дискуссиях, 80% при самостоятельном обнаружении и формулировании проблем. И лишь когда обучающийся непосредственно участвует в реальной деятельности, в самостоятельной постановке проблем, выработке и принятии решения, формулировке выводов и прогнозов, он запоминает и усваивает материал на 90%. Таким образом, в условиях применения системно-деятельностного подхода отношение обучающихся к знаниям выглядит как «ищу и нахожу», «думаю и узнаю», «пробую и делаю». Позиция педагога: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом. В японской пословице сказано: «Налови мне рыбы – и я буду сыт сегодня; научи меня ловить рыбу – так я буду сыт до конца жизни». |