Введение. Развитие исследовательской культуры студентов является одним из актуальных направлений деятельности в современном вузе
 Скачать 124.18 Kb.
|
|
Таким образом, исследовательская культура студентов рассматривается нами как процесс и результат присвоения образовательных практик, способствующий развитию исследовательского сознания и познавательного опыта личности в учебной, научной и профессиональной деятельности. В образовательном пространстве она выполняет ряд социокультурных функций: • организует познавательную деятельность личности и группы; • выстраивает путь к научно-исследовательской деятельности; • способствует накоплению интерпретативного опыта, необходимого в современных условиях для погружения в предметную область; • развивает культурный капитал личности (культура мышления, интерес к познанию, ценность науки и профессии, значимость преподавательского труда и пр.); • оказывает стимулирующее воздействие на развитие субъектности и характера диалогичности социального взаимодействия; • образует пространство реализации самостоятельных исследовательских действий; • влияет на формирование потребности личности в герменевтическом освоении профессии. Исследовательская культура личности формируется в условиях интерсубъектного обмена индивидуальным опытом присвоения капиталов образовательного пространства. В связи с этим при взаимодействии субъектов повышается значение способов апробации обретенного опыта и самоорганизации в последующих практиках обмена. Свобода выбора обретается через возможность проявления субъектности как внутреннего источника действий, приводящего человека к творчеству, к выражению воли, позволяющего преодолевать стереотипы[27], обретать интерес к предметной области. Данный интерес - основа мотивации, мышления и действия, а также основа смены установки с объективно навязанной на субъективно значимую. Интерес к теме и процессу исследования способствует более осмысленному постижению знания. Только понимание, по мнению А. Шюца, дает возможность релевантных элементов для различных действий. «Проявление заинтересованности в объектах социального мира возникает, потому что они позволяют определить собственную ориентацию. Ориентация возникает через понимание, которое возможно за счет кооперации с другими людьми»[28]. Мотивация к учению возникает через определенное отношение субъекта к будущему и культурным капиталам, которые понимаются как действие мотива «для - того - чтобы». Социолог определяет возникновение действия через проект, который включает мотив «для - того - чтобы», т.е. понимание цели на основе ожидаемого будущего. В итоге проект подразумевается как планируемое действие, воображаемое в качестве совершенного. Для формирования мотива «для - того - чтобы» необходима социальная интеракция с другими субъектами (преподавателями, однокурсниками), которые уже имеют познавательный опыт и у них сформирован как мотив «для - того - чтобы», так и мотив «потому - что». Мотив «потому - что» обращен к прошлому, к причине совершенного действия. У современных студентов весьма слабая мотивация к освоению знаний, вероятно, потому что они не понимают, для чего это знание им необходимо, у них не сформировано ожидание от будущего образования, кроме удовлетворения инструментальной потребности - получения диплома, недостаточно личного познавательного опыта, пережитого в позиции субъекта. Ситуации «пропускания» этого этапа освоения пространства характерны для современной системы массового образования. В итоге студент оказывается не готовым планировать действие и выстраивать будущее только потому, что изначально его лишили ситуации личного смыслопостиже- ния. Методология присвоения образовательного пространства, на наш взгляд, является основой современных образовательных технологий. «Способы присваивающей активности» (по М.С. Кагану) становятся необходимым условием в учебной, научной и профессиональной подготовке современных студентов. При целенаправленной поддержке становления субъектности будущего профессионала возрастает роль его самоорганизации в познавательной деятельности. «Становлением личности управляет осознание своих возможностей, развитие способностей»[29]. Познавательный потенциал современных студентов в присвоении образовательных практик раскрывается при проявлении личной позиции, возможности осуществлять самостоятельный выбор способов решения разнообразных междисциплинарных задач. Согласно В.А. Ядову, предрасположенности личности к определенной деятельности представляют собой продукт столкновения потребностей и ситуаций (условий), в которых они могут быть удовлетворены и закреплены на уровне опыта[30]. Противоречие между моделями присвоения общих правил познания на уровне студентов и системы высшего образования находит свое разрешение в подходе к конструированию такого типа, как образовательное знание. Оно призвано активизировать проблемность в изучении предметных областей, диалогичность субъектов и процессов образовательного пространства. М. Шелер под ним понимал не «применение» понятий (правил, законов) к фактам, а обладание вещами и видение вещей в смысловом контексте. Г.Е. Зборовский добавил к этому то, что образовательное знание основано на научном знании, оно рождается в процессе взаимодействия между научным, культурным и обыденным знанием. Это особый вид знания, составляющий содержание любого образовательного процесса. Он призван как транслировать достижения науки и культуры от их творцов пользователям (потребителям) знания, так и конструировать, создавать, производить новое знание на основе уже имеющегося. Оно требует некоторого «упрощения», редукции, которая реализуется в процессе взаимодействия[31]. М.А. Гусаковский отметил, что образовательное знание позволяет решить «главную задачу вуза - организацию коммуникации между студентами, преподавателями и культурными текстами с целью достижения нового знания, его отбора и распоряжения им»[32]. По словам В.И. Добренькова и В.Я. Нечаева, это условие заключается в трансляции знания средствами социального кодирования не только в предметных конструкциях, но и в структурах социального общения[33]. Под социальным кодированием понимается «основная знаковая реалия культуры, удерживающая в целостности и различении фрагментированный массив знания, обеспечивающаяся институтами общения»[34]. В соответствии с концепцией социокода, на восприятие студентом знания влияет последовательность социального взаимодействия между субъектами. Изначально фрагменты знания передаются через обучение, т.е. действует режим трансляции, далее наступает режим коммуникации, когда наличное знание становится основой равно понимаемого диалога субъектов, высший режим трансмутации позволяет через объяснение привносить свои элементы в наличное знание. В процессе общения вне зависимости от режима важно, чтобы происходило сжатие фрагмента знания до степени вместимости индивида. «Мир другого человека - есть объект смысловой интерпретации»[35]. Ю.Л. Троицкий, рассматривая развивающую образовательную среду университета, настаивает на отказе от ЗУНовской модели, предполагающей передачу уже готовых, ранее полученных знаний. В его понимании важно создать предметное смыслополагание участников учебной коммуникации[36]. Интерес представляет структура учебной деятельности студентов с опорой на синтез исследовательских и образовательных стратегий (табл. 3). Основной механизм смыслопорождения - реальный диалог. Способом трансформации учебного материала, по мнению автора, можно считать структуру текстового конструкта - ридера. Если данный контекст рассматривать в русле социокода, то ридер - это своеобразный код, применяемый в определенной институции - учебном процессе. Вопрос возникает только в том, насколько предлагаемый ридер соответствует наличному знанию студентов. Ридер, по идее автора, должен состоять из двух блоков. Первый - инструментальный с системой заданий для студентов, которые должны извлечь из этих работ соответствующие понятия и превратить их в инструменты. Второй блок ридера - это набор эмпирических текстов, которые необходимо проанализировать с помощью понятий, извлеченных из материалов первого блока. Итоговая работа студентов - письменное эссе по теме ридера. В случае если при трансляции нового знания не учтена фрагментация знания (то есть «вместимость»), то процессы коммуникации и трансмутации затормаживаются. Тенденция востребованной способности профессионалов к конструктивному присвоению активно внедряется в инновационной экономике. Она основана на творчестве, воображении, индивидуальной стратегии познания[37]. Применяется в целях быстрого погружения специалиста в предметную область посредством разрушения границы между познанием и конструированием. Специалисты-практики уходят от упрощенного линейного понимания исследовательского труда, объясняя это тем, что «между инновациями и фундаментальным знанием нет последовательной обусловленности, инновации могут возникнуть на любой стадии исследовательского процесса»[38]. Эффективность данного подхода заключается в том, что присвоение предметного пространства в ходе разрушающихся границ познания и конструирования происходит при непрерывном интерсубъектном взаимодействии. Примером могут служить создающиеся на предприятиях проектные команды, куда входят специалисты разных поколений и разных сфер компетенций. В этом можно зафиксировать противоречие, когда, с одной стороны, потребность общества в непрерывных инновациях требует воспитания творческой личности, с другой стороны, динамика культурных изменений обусловливает репродуктивный характер деятельности, возрастает вероятность зависимости индивида от инноваций, информационных технологий, при которой пассивность индивида доминирует над его деятельностной сущностью. Личность оказывается не готова к непрерывной преобразовательной деятельности и оценке ее последствий с точки зрения негативных влияний на природу, общество, человека. Мнение Шевченко В.Н. о том, что креативность может быть сформирована только на основе фундаментальной подготовки в вузе, включая социально-гуманитарные науки, в современных модернизационных условиях высшего образования, несомненно, актуально. Прикладные знания не дают того спектра широты знаний, которые дают фундаментальные науки. Инновационная личность - есть тип личности, включающий социально значимые функции и социальные роли, которые выполняется в обществе. Социальная зрелось инновационного типа личности выражается в способности принимать изменения окружающего мира, понимать трансформации общественных процессов, брать ответственность за решения в ситуации риска. Отсутствие социальной зрелости и духовно-нравственных ценностей порождает технократическое мышление, социальную индифферентность[39]. Мыслить инновационно - значит видеть противоречия, находить новые перспективы развития деятельности, стремиться внести значимые изменения. В основе инновационной деятельности заложен мотив, желание, которое появляется только в том деле, которым человек дорожит, считает его важным не только для себя, но и для окружающих. Мастерство - это результат таланта и постоянной тренировки. Производя изменения, усиливая лучший результат, человек растет профессионально и духовно. Следовательно, инновационно мыслящие люди - это те, кто нашел свое призвание, реализовал свой талант. Зачастую таких людей относят к лидерам - людям, способным найти себя, увидеть стратегии успеха других, но мало кто разделяет особенности лидерской и инновационной личности. И тот и другой тип личности отличаются инициативностью, готовностью к плюрализму мнений, самоуважению и уважению других, уверенностью в себе, способностью убеждать, разделять ценности самопознания и собственного саморазвития. Итак, развитие исследовательской культуры личности в современном вузе связано с освоением культурного капитала образовательного пространства. Этому способствует возможность выработки студентами индивидуальной стратегии познания реальности и диалоговый характер социального взаимодействия. В современном вузе обнаруживается динамика и дифференциация исследовательской культуры, обусловленная, с одной стороны, особенностями современных студентов - нестереотипным восприятием реальности, гибкой стратегией накопления познавательного опыта (способностью отказываться от приобретенных значений, присваивать новые), потребностью в проявлении субъектной позиции, в освоении междисциплинарных практик, в первоначальном ориентировании при столкновении с новой учебной или практической ситуацией, с другой стороны, трансформационными процессами в науке и образовании. Исследовательский подход в работе со студентами включает следующие принципы: • опоры на субъектность в познании реальности; • опоры на развитие познавательного опыта личности; • динамичности образовательного пространства (внесение изменчивости, новизны, проблемности в образовательные практики); • диалогичности на уровне социального взаимодействия; • интерпретации значений предметной области; • творчества в поисковой деятельности; • процессуальное™ познания и взаимодействия; • алгоритмичности познания реальности; • ответственности личности за выбор способов познания реальности; • индивидуализации познания (учет разной скорости освоения культурного капитала и погружения в предметную область); • своевременности усложнения способов познания реальности (связь между этапами обучения и учебными задачами разной степени сложности). В заключение вопроса об изучении особенностей освоения студентами культуры исследовательской деятельности обозначим ряд выводов. • Культура исследования предполагает совокупность последовательных этапов изучения объектов учебной, научной, профессиональной деятельности, воспроизводимых в системе высшего профессионального образования. Среди них: восприятие, экспериментирование, присвоение. • В образовательных практиках современного вуза воспроизводится традиционный подход к трансляции норм познания, имеющий предписанный характер. Актуализируется проектный подход, при котором исследовательская деятельность становится дополнением. При этом в виду проникающей в образовательное пространство динамики профессионально-предметных областей происходит следующее: поисковый этап сокращается, приобретая формальный характер, усиливается акцент на соблюдение этапов в проектировании вместо ценностного содержания, логики и смысла предлагаемых индивидами преобразований. • Освоение студентами культуры исследовательской деятельности обусловливается социальным, экономическим, культурным капиталами, определяющими индивидуализацию освоения правил познания. Современные студенты отличаются нестереотипным, гибким мышлением, способностью отказываться от приобретенных значений, готовностью присваивать новые, стремлением к индивидуальным способам изучения окружающей действительности. Для них свойственна индивидуально выработанная стратегия в освоении норм познания при своевременной и последовательной поддержке преподавателей, основанная на восприятии и реагировании на новизну, поиске и реализации собственных исследовательских действий по отношению к объекту познания, интерпретации свойств предмета, рефлексии личного опыта. Стратегии освоения культуры исследовательской деятельности Развитие исследовательской культуры студентов в вузе обусловлено некоторыми факторами: позициями преподавателей в реализации исследовательского подхода; характером социального взаимодействия при конструировании образовательных практик и использованием в качестве средств познавательного обмена потенциал культуры исследовательской деятельности; этапом обучения студентов; степенью принятия прагматичных ценностей современной познавательной деятельности молодежи; степенью признания социокультурных оснований исследовательской культуры. Таким образом, стратегии освоения исследовательской деятельности весьма разнообразны и не сводимы к способности следовать этапам исследовательского поиска и использованию методов научного познания. В социокультурном аспекте важное значение имеет характер экспериментирования. В условиях дифференцированного образовательного пространства действует несколько путей осуществления экспериментально-поисковых действий: первый - традиционный, при котором образ науки и ее институциональные ценности определяют логику познания реальности; второй - современный, в рамках которого происходит проникновение принципов проектной деятельности в образовательные практики, обусловливающее «свободное экспериментирование»- разнообразие поисковых действий, реализуемых личностью на основе наличного познавательного опыта; третий - деформированный как результат наложения современного на традиционный, влияющий на столкновение разновекторных позиций индивидов при взаимодействии, искажающий процесс формирования интеллектуального ресурса и его исследовательскую основу. В соответствии с обозначенными путями развития экспериментально-поисковой деятельности выделим типы присвоения. • Традиционный тип. В рамках данного типа организация исследовательской деятельности студентов и преподавателей осуществляется «по образцу». В целях поддержания сложившихся норм строится и социальное взаимодействие. Поэтому освоение практик сфокусировано на нормах и правилах. В учебном процессе превалирует обязательность учебно-исследовательской деятельности - необходимость следовать заданным алгоритмам в выполнении учебных задач. Представления о развитии исследовательской культуры связаны с наукой, с усвоением привычных ценностей академической деятельности и способов научного познания. Привычным является деление культуры исследовательской деятельности на учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу. В рамках данного типа присвоения образовательных практик проявляется стратегия освоения исследовательской культуры в форме «подчинения» сложившимся нормам познания. • Современный тип. Данный тип является результатом социокультурных изменений природы исследовательских действий в виду многообразия источников обретения познавательного опыта, менее определенного нормативного контекста исследования и более инновационных ориентиров приложения культуры исследовательской деятельности. Как правило, складывается социальная основа взаимодействия на принципах сотворчества, сотрудничества преподавателей и студентов. Актуализируется проектная деятельность, при которой осуществляется взаимовыгодный обмен познавательным опытом и не исключен поиск индивидуальных способов познания реальности. Развитие исследовательской культуры протекает по пути от «свободного экспериментирования» к сознательной проблематизации реальности и готовности следовать этапам исследования. Познавательный интерес формируется в процессе приложения собственных познавательных усилий, поиска, выбора, индивидуальных открытий, интерпретативной деятельности. Процесс освоения практик сопровождается диалоговым характером социального взаимодействия, ориентацией на познавательный опыт другого. Данный тип присвоения образовательных практик реализуется посредством стратегии освоения исследовательской культуры в форме конструктивного «принятия» норм познания. • |