Введение. Развитие исследовательской культуры студентов является одним из актуальных направлений деятельности в современном вузе
 Скачать 124.18 Kb.
|
|
Поэтому исследовательская культура понимается нами как совокупность знаний, ценностей и практик, определяющих познание социальным субъектом сущностных свойств окружающего мира, возможностей его изменения с целью реализации различных потребностей функционирования и развития. Исследовательская деятельность осуществляется как отдельными индивидами, так и специально организованными малыми и большими группами людей. Действуют как общие для всех социальных субъектов требования к ее осуществлению, так и особые, определяемые спецификой конкретного субъекта, например, личностью студента. К общим требованиям относится в первую очередь приобретение знаний, которые были выработаны в тысячелетней практике исследования конкретных предметов, явлений обычными людьми, периодически попадающими в ситуацию столкновения с каким-то новым для них явлением. Это знание техники безопасности, осторожности, постепенности выявления свойств предметов, составляющих тайну. Также выделяется знание тех орудий познания, которые используются при изучении нового. Готовность к видению и поиску проблем в окружающей действительности, потребность в освоении ее новых значений и использовании способов распредмечивания культурных объектов характеризуют специфические требования к субъекту, присваивающему культуру исследовательской деятельности. Применительно к конкретным локальным условиям развитие исследовательской культуры зависит от освоенности индивида в социокультурном пространстве, связи изучаемого предмета с другими потребностями, например, потребностью в профессиональном образовании, в расширении опыта совершения исследовательских действий. Особым блоком исследовательской культуры является представление о ценности того знания, которое может быть получено при изучении прежде неизвестного предмета. Эта ценность может не всегда сразу осознаваться под влиянием присущего всем людям любопытства, но она существует и усиливается, когда выясняются возможности использовать вновь открытые свойства изучаемого явления для повседневной практики. Эта ориентация на возможность решения актуальных проблем жизнедеятельности с помощью добытого в процессе изучения неких «тайн» окружающего мира знания усиливает природное любопытство человека. К неявным условиям развития исследовательской культуры относятся практики, которые, по словам С. Тернера, представляют собой индивидуальный процесс формирования навыка, являющийся условием исполнений и подражаний, из которых состоит жизнь[26]. В практиках особую роль играет характер и содержание социального взаимодействия, посредством которого личностью обретается познавательный опыт. Сознание индивида и его действие на основе осмысления познавательных норм и ценностей определяют способ социального взаимодействия, в рамках которого действует механизм передачи познавательного опыта. Логика и качество совершения исследовательской деятельности, таким образом, являются весьма разнообразными в практиках. Для одних - это движение мысли от теории к практике, для других - наоборот, для кого-то важен образец, алгоритм исследования, а кто-то предпочитает действовать свободно, без ограничений. Не все способы познания могут быть присвоены. На это влияют социокультурные условия формирования познавательного опыта. Согласно П. Бурдье, познавательный опыт можно рассматривать как результат освоенного пространства, инкорпорированный культурный капитал которого позволяет личности ориентироваться в нем, развивает исследовательскую позицию[27]. Длительный период семейного и формального образования придает поисковой деятельности индивида особый и разный нормативный характер, весьма специфичный в зависимости от особенностей среды, в которой человек пребывает. Именно поэтому по отношению к индивиду мы говорим об исследовательской культуре, которая обусловлена наколенным социальным капиталом, кругом общения, в котором происходит развитие (или деградация) изначально биологически обусловленной исследовательской активности. В развитии исследовательской культуры имеют место социокультурные барьеры. 1. Барьер восприятия. Как отмечал Н. Луман, «реакция субъектов на среду зависит не от конфигурации внешнего воздействия, а от конфигурации системы культурных норм, регулирующих социальное взаимодействие»[28]. Исследовательское реагирование, заложенное в человеке природой и сформированное в рамках культурной модели поведения, может подавляться социокультурным конфликтом между системой норм познания и несформированностыо у отдельной личности готовности к их восприятию. Этот барьер возникает в условиях социокультурной динамики, поскольку ограниченные возможности человеческого сознания не позволяют адекватно реагировать на интенсивные изменения окружающей действительности. В условиях информационного общества происходит подавление поисковой активности человека. Значения предметного мира остаются в виде отчужденных форм, механически воспроизводимых в сознании. По мнению А. Моля, оно становится «мозаичным» в силу того, что «экран понятий» (индивидуальная культура) не имеет четкой структуры, представляет собой что-то беспорядочное. В условиях огромного потока информационных сообщений мыслительная деятельность личности затрудняется. «Мозаичность» культуры искажает восприятие ценностного содержания культуры»[29]. У индивида, в связи с этим, может проявляться когнитивный диссонанс, когда накопленный опыт не только не способствует, а в некотором роде мешает восприятию нового. Познание реальности происходит хаотично, фрагментарно и в связи с этим ослабевает значимость нормативной функции научного познания, ценность интеллектуальной деятельности, усиливается влияние социокультурных факторов. Это имеющийся познавательный опыт, социальные установки, познавательный потенциал социальных институтов (семья, школа, вуз и пр.), характер социального взаимодействия и т.п. Динамичная и изменчивая реальность обостряет проблему сопротивления сознания и опыта личности предписанным правилам присвоения ценностного содержания культуры. В результате культура восприятия реальности, обусловленная динамикой предметной области, формируется у личности весьма противоречиво. 2. Барьер экспериментирования. Он возникает в тех случаях, при которых сокращается время или упускается этап и возможность индивида соотнести способы исследования, реализуемые на чувственном уровне, с методами научного познания, имеющими рациональный характер. Иными словами, блокируется постепенный переход от индивидуального (интуитивно-чувственного) познания к нормативному (рациональному). Кроме этого, данный барьер возникает в ситуациях, когда личностно выработанные и объективно предписанные способы познания предметного мира становятся не востребованными в условиях быстро изменчивой предметной области. Подобная ситуация усугубляется тем, что временной промежуток для присвоения способов познания сокращается и, зачастую, личность исследователя оказывается в ситуации необходимости исполнения заданных предписаний. При этом тренировка в следовании этапам научного познания становится наиболее распространенным подходом вне зависимости от вида предметной области. Как следствие, возникают трудности с узнаванием сущностных свойств предмета, не формируется осознанная познавательная потребность. Это может проявиться в случае, когда у личности нет побуждения к познанию объекта в условиях необходимости следовать известным способам изучения предмета, которые не выработаны лично и не присвоены. 3. Барьер присвоения. Характерен для тех случаев, когда индивид не прошел стадию восприятия и манипулирования объектом познания, когда не сложилось представлений о способах познания и свойствах предмета. Распространяется при изучении объектов, навязанных извне и не представляющих личного интереса. Ценность познания нивелируется, обретает техничный характер в условиях доминирования оперативности получения результатов, скорости следования заданным предписаниям. «Индивиду становится все труднее жить в аморфном обществе, в котором он даже в простейших ситуациях вынужден выбирать между различными моделями действия и оценок, хотя его никогда не учили выбирать и действовать самостоятельно»[30]. По сути, утрачивается творческий аспект исследовательской деятельности, который играет важную роль в формировании личности - осознании своих познавательных возможностей, в осмыслении ценностей познавательных открытий, раскрытии «тайны» изучаемого предмета. В большинстве случаев знания и способы познания остаются не присвоенными. Таким образом, в современном обществе искажается модель приобретения исследовательского навыка. В ней упускается этап «свободного экспериментирования» и индивидуального присвоения знаний, она становится менее личностно окрашенной, но более алгоритмизированной. Характерной чертой процесса присвоения становится отчуждение личности от сущности изучаемого. К основной причине барьеров, влияющих на развитие исследовательской культуры, относится утрата смыслов познания реальности в связи с ослаблением возможности и потребности личности в экспериментировании с объектами социокультурной реальности, когда доминируют общие требования к освоению норм познания и их безличный характер. Чем чаще в практике познания у человека повторяются ситуации непонимания свойств предметного мира и упущение этапа экспериментирования в контексте приложения собственных исследовательских усилий, тем сильнее в своих действиях индивид дистанцируется, отталкивает от себя возможности исследования реальности, использует стратегию избегания. По мнению Л.Г. Ионина, на современном этапе «социальные структуры являются продуктами интериоризации когнитивной деятельности, а повседневное взаимодействие результатом когнитивного осмысления мира»[31]. Барьеры исследования в современном обществе имеют взаимообусловливающий характер и в большей степени зависят от индивидуального опыта присвоения культурного капитала, сопровождающего познание, понимание и конструирование реальности. Таким образом, социокультурное начало раскрывает в исследовательской культуре противоречие между нарастающими и динамичными общественными процессами, повышающими роль знаний и обучающих подходов по его производству и положением личности, оказывающейся в позиции объекта тех или иных изменений. В современном мире сложнее быть любознательным, открытым внешнему миру и вместе с тем принимать социокультурные предписания поискового поведения - готовность к проблематизации реальности и интерпретации значений объектов познания, знание методов исследования и оперирование ими в изучении изменяющегося предметного мира. Природа детерминирует в человеке исследовательское поведение - основу для создания культуры. При этом, «преобразуя природу, человек создает систему взаимодействия с тем миром, который требует от него полного подчинения»[32]. Данное противоречие позволяет зафиксировать проблему доминирования научно-нормативной функции в познании окружающего мира, внимании на общих требованиях к нормам и правилам исследования. Личностное начало, где происходит интериоризация и экстериоризация норм исследовательского процесса, уходит на дальний план. В современном обществе посредством исследовательской культуры у личности вырабатывается особое отношение к действительности и к собственной позиции в социокультурном пространстве, что выражается в следующем: • принятие динамичности социокультурного мира; • готовность к непрерывным изменениям в обществе и обновлению знаний; • способность к выбору способов познания; • умение осмысливать полученные знания; • умение концентрироваться на главном в изучении предмета; • способность к конструированию практик, позволяющих развивать и конвертировать социальный и культурный капиталы. Имеется еще один социокультурный аспект, затрагивающий вопрос о развитии исследовательской культуры личности. Для любой деятельности (в том числе исследовательской) характерны действия по присвоению сложившихся культурных норм. М.С. Каган рассматривает культуру через способ деятельностного присвоения человеческого опыта. Человек становится культурным, «адаптируясь в мире посредством распредмечивания сущностных сил создателей культуры и присвоения их себе, тем самым, приобщаясь к опыту предшественников»[33]. Между тем, в современном обществе, по словам М. Мид, появляется новый способ взаимодействия поколений, при котором опыт молодых становится более уникальным и соответствующим динамичному миру, чем опыт предыдущего поколения[34]. Увеличивается разнообразие способов присвоения культуры, меняется характер взаимодействия между поколениями, а также между индивидом и предметным миром. Согласно этому, исследовательская культура может развиваться не только в аспекте освоения объективно заданных правил познания и следования им, но и как результат коллективной поисковой деятельности, а также как самоявление. В современном обществе выражена индивидуальная стратегия познания реальности, проявляющаяся в личном и коллективном опыте на основе разных культурных моделей познания неизвестного. Следовательно, исследователь оказывается в позиции выбора познавательной стратегии. В процессе современной социализации личности сопряжены два противоречащих друг другу процесса. В одном случае наблюдается многообразие и динамичность источников культурного опыта и, как следствие, возникающая у индивида необходимость выбора стратегии поискового поведения. Познавательный опыт выступает основой подобного выбора, при этом в условиях интенсивных изменений в обществе возможность выбирать подавляется. В другом случае обнаруживается востребованность исследовательских компетенций, возрастающая в условиях обновления разных сфер жизнедеятельности человека, неопределенности в выборе источников обретения культурного опыта. Таким образом, потребность личности к познанию в условиях заданной культуры обнаруживает проблему присвоения норм познания в условиях многообразия источников накопления познавательного опыта. Философами, культурологами, социологами давно обсуждается проблема современной культуры, обозначающая отчужденность человека от природы, продуктов материальной и духовной деятельности. Проблема отчужденности появляется, когда «вектор самопознания укорачивается по сравнению с вектором познания и преобразования внешнего мира»[35]. В культуре исследовательской деятельности, зачастую, пропускается этап экспериментирования с предметным миром как индивидуального распредмечиваниия свойств объекта, способствующий присвоению знаний, практик, осознанию ценностей познавательной деятельности. Данный этап замещается востребованными в современном обществе принципами проектной деятельности - прогностичности, алгоритмич- ности, нормирования, продуктивности. Главенствуют преобразующие действия по отношению к выявленной проблеме, имеющие прагматичный прикладной характер и предполагающие ориентацию деятельности на получение результата - инновационного продукта. При этом на уровне социокультурных компонентов, определяющих развитие исследовательской культуры личности, можно наблюдать некие искажения. Так исследовательское сознание, формируясь в условиях потока различной информации, обретает фрагментарность и беспорядочность в восприятии окружающей действительности. В результате утрачивается система знаний, определяющих логику мышления с ориентацией на постижение сущности явлений. Познавательный опыт утрачивает свойство постепенности накопления знаний и опоры на предыдущий базис взамен на сиюминутное извлечение информации из наличной проблемной ситуации. Если говорить о практиках как о процессе формирования исследовательского навыка с элементами подражания, то они наполняются функциональными свойствами, где потенциал личности познающего формируется по пути необходимости следования алгоритмам. Процедура осмысленности, присутствующая в практиках как неотъемлемое их содержание, перевоплощается в процедуру интерпретации. При этом «образ учителя» как образца мышления, рассуждения наполняется функциями транслятора, что весьма ощутимо проявляется в интеракции с учениками, которые уже не ориентируются на него как на пример для подражания. В подобных условиях исследовательская культура как стратегия познания сущностных свойств окружающего мира, возможностей его изменения с целью реализации различных потребностей развития обретает техничный характер, где главной целью становится умение следовать этапам научного познания. Все вышеизложенное позволяет выделить базовую проблему развития исследовательской культуры - это особенности культуры присвоения норм познания личностью в контексте разных этапов развития общества. По словам Э. Тоффлера: «У каждого общества существует собственная специфическая установка по отношению к прошлому, настоящему, будущему. Это субъективная парадигма времени, сформировавшаяся как реакция на скорость происходящих перемен и является мощным фактором социального поведения»[36]. Для раскрытия базовой проблемы настоящей работы данный аспект имеет весьма важное значение. При воспроизведении традиционного типа культуры прослеживалась опора в присвоении ценностей настоящего на прошлое. Фактор преемственности познавательного опыта являлся главным условием социализации личности в обществе. Знания, умения присваивались по единому пути - от личности к личности (от учителя к ученику). При этом временная размеренность в восприятии действительности определяла постепенность освоения опыта, его осмысление. В таких условиях в образовании превалировал фундаментальный характер познания, а культура исследовательской деятельности являлась естественным подходом к поиску знаний, к изучению предметной области и рассматривалась в рамках интеллектуального роста личности. В готовом виде знание было трудноступным, и индивид оказывался в ситуации необходимости следования образцу познания. «Преобладающие ценности - единая научная картина мира, устранение всего произвольного и случайного, устойчивость правил, теорий и законов»[37]. Современное общество модерна характеризуется разрывом с прошлым как с прошлым, перемещающим его в настоящее. Старая концепция культуры базируется на преемственности, современная - на многообразии, старой ценностью была традиция, современный идеал - синкретизм (неразвитость, неразделенность)[38]. Это означает, что на современном этапе культура присвоения норм познания стала иной: снизилась значимость внутреннего содержания ценностей познания и повысилась ее зависимость от внешних материальных ценностей; вместо единой логики познания появилась множественность выбора источников познавательного опыта; произошло наложение принципов проектной деятельности на традиции научного познания; возросло влияние экономических ценностей в присвоении знаний; практика в некоторой степени стала доминировать над теорией и определять ее содержание. Современность задала спорность в присвоении норм познания в виду нарастающей социокультурной динамики, вариативности познавательных действий и отчужденности сознания человека от культуры исследования, ее ценностного содержания в традиционном понимании. Свойства научного знания, выработанные временем, стали менее актуальными в условиях временности и непрерывного преобразования предметного мира. Возросло соотнесение научных ценностей с социальными целями и ценностями, представление о законах стало изменчивым в границах междисциплинарного диалога. Из этого следует, что изучение вопросов о развитии исследовательской культуры личности обращает внимание на ряд измененеий. На уровне культуры исследовательской деятельности: изменилось содержание, оно стало менее устойчивым, определенным и зависимым от институций науки; исследовательское действие обрело прагматичный характер, его ценностная основа - возможность накопления экономического капитала; средства постижения знаний расширились, стали более разнообразными, креативными; направленность деятельности на постижение сущности предметного мира обрела несколько искаженный вектор, обусловленный репродуктивной познавательной логикой. На уровне исследовательской культуры: субъект познания зачастую оказывается зависимым от динамично изменчивого социокультурного пространства, где подчиненность внешним формам культуры вытесняет внутреннее содержание; развитие исследовательского сознания весьма часто вступает в противоречие с наличным познавательным опытом; свойства исследовательского сознания и опыта активизируются ситуативно, а их развитие утрачивает характер системности; потребность в развитии познавательной деятельности детерминирована социальным капиталом личности. Таким образом, развитие исследовательской культуры в контексте социокультурного подхода предполагает иной механизм присвоения ценностей познания, который выражается в ориентации на развитие личностных составляющих деятельности - исследовательского сознания, познавательного опыта и конструирование соответствующих практик. Согласно методологическим взглядам П. Бурдье о формах капитала и механизме их распределения в современном обществе, культуру исследовательской деятельности можно отнести к символическому капиталу. Поэтому изучение вопроса о ее развитии на уровне личности включает анализ непреднамеренной логики освоения ценностей познания и их использования. В исследовательской культуре как социально сконструированной когнитивной способности возрастает актуальность анализа явных и скрытых форм ее развития: позиций в социальном пространстве, механизма контролируемого институционального воздействия и его восприятия, практик конвертации в другие виды капиталов. Это означает несколько другой взгляд на ценности познания, развитие которых в большей мере связано с приложением личностью собственных усилий по конструированию реальности и дальнейшему осознанию необходимости обращения к сущности создаваемых объектов. Социокультурный анализ феномена исследовательской культуры позволяет сформулировать ряд выводов. • Изучение деятельностного содержания исследовательской культуры предполагает анализ роли общества в развитии исследовательского сознания и познавательного опыта личности. Социокультурная динамика обусловила изменения как в личностном, так и в деятельностном аспектах исследовательской культуры и обнаружила базовую проблему - это особенности культуры присвоения норм познания. • Исследование как способ познания реальности включает в себя элементы мыслительной деятельности - исследовательское сознание, отношение к предмету и способы воздействия на него, образующие познавательный опыт. Ведущую роль играет сознание, которое наделяет предмет ценностью. Культура восприятия пространства предметного мира определяет способы присвоения познавательного опыта. Анализ исследовательской культуры позволил охарактеризовать ее свойства в современном обществе: направленность исследовательских действий на внешний мир, чувственный характер исследовательских действий при восприятии новизны, предрасположенность индивида к преобразовательной деятельности, потребность в познании окружающей действительности. Неотъемлемыми составляющими процесса исследования являются субъект как носитель индивидуального сознания, предмет познания, способы воздействия на него. • Культура исследовательской деятельности сформировалась под воздействием институционально закрепленных научных норм исследовательского процесса, таких как: выбор направления исследований, постановка проблемы, поиск решения (включая эмпирический уровень), анализ и представление результатов, оценка и использование результатов в теории и практике. Они предопределили характер объективно предписанной интеллектуальной деятельности. Отличие исследовательской культуры от научной культуры заключается в ее базисном характере поэтапного накопления познавательного опыта, обусловленностью позицией индивида в социокультурном пространстве и возможностью реализации поисковых действий. • Исследовательская культура образует логику познания окружающей действительности, при которой характер и условия совершения экспериментальных действий обусловливают постижение сущности объектов и вероятность присвоения совершенных способов поиска. При этом в современном обществе распространена проблема отчужденности личности от знаний и способов познавательной деятельности. • Обращено внимание на исследовательскую культуру как на инкорпорированный символический капитал, имеющий скрытую логику развития. Подразумевается освоенность индивида в пространстве, наличие потребности в познании как возможности конвертации культурного капитала в экономический капитал, представление о ценностях следования нормам исследовательского процесса. Если рассматривать явное значение исследовательской культуры, то мы оказываемся перед анализом условий преднамеренного вовлечения социального субъекта в процесс научного познания реальности, необходимости следовать правилам и использовать известные способы исследования. • Изменчивая реальность, с одной стороны, повышает значимость исследовательского поведения в обществе, с другой стороны, выступает причиной подавления биологической природы в том, что объекты, воспринятые на уровне сознания, человек не «успевает» перевести на уровень опыта, осмыслить. Затрудняется присвоение знаний, вовлеченность индивида в процессы познания и конструирования. Данный аспект предполагает раскрытие вопроса о том, каковы особенности присвоения норм познания на уровне личности и группы в условиях определенного института. [1] Бауман 3. Текучая современность: пер. с англ. / под ред. Ю.В. Асочакова.СПб.: Питер, 2008. С. 125. [2] Там же. [3] Федотова В.С. Модели организации исследовательской деятельности студентовна основе праксеологического подхода // Человек и образование. 2010. №4(25).С.102-106. [4] Слободчиков В. Антропологический смысл исследовательской работышкольников // Развитие личности. 2006. № 1. С. |