Введение. Развитие исследовательской культуры студентов является одним из актуальных направлений деятельности в современном вузе

• Название: Развитие исследовательской культуры студентов является одним из актуальных направлений деятельности в современном вузе
• Дата: 10.04.2023
• Размер: 124.18 Kb.
• Имя файла: Введение.docx
• Тип: Документы; #1050996
• страница: 3 из 5

Потенциал образовательного пространства современного вуза в развитии исследовательской культуры

Вопрос о развитии исследовательской культуры студентов затрагивает аспекты, связанные с местом высшего образования в современном обществе, его состоянием и особенностями исследовательской функции. Как отметил Б. Ридингс: «Будучи бюрократическим институтом совершенства, университет способен инкорпорировать огромное внутреннее разнообразие, не требуя объединения множества различных идиом в идеологическое целое»^[1]. Иными словами, утрачивается идеологическая основа современного университетского образования, объединяющая в себе всю совокупность исторически сложившихся функций, служащих единой цели - воспитанию социально зрелой личности в особой интеллектуально продуктивной среде. Выход вузов на рынок образовательных услуг повлиял на распространение ценностей прагматизма в пространстве присвоения знаний. Более того, в обществе укореняются установки на получение высшего образования. Необходимость иметь высшее образование становится нормой, признаваемой большинством граждан, и воспринимается как ресурс, позволяющий занять желаемое материальное положение^[2]. Сегодня получение высшего образования в большей мере обусловлено динамикой престижных профессий, возможностью обрести диплом с целью дальнейшей социальной мобильности. К новому общественному требованию, которое должен выполнять вуз, относится развитие социальных компетенций будущих выпускников. Отсюда ясно, что мышление, воспитываемое в личности традициями образовательного пространства, становится более затруднительно и все менее необходимо. Практика исследования становится ценна в силу возможной конвертации результатов в экономический капитал.

Тем не менее исследовательская культура личности в системе высшего образования сохраняет особый нормативный характер, отличающий ее от предыдущих этапов социализации. Ее освоение обусловлено, прежде всего, профессиональной областью и академической наукой.

Социокультурная дифференциация, обусловленная выходом вузов на рынок образовательных услуг, становится характерным явлением современного образовательного пространства. Социальное разнообразие в позициях, которые занимают студенты и преподаватели, является следствием динамики их культурных, социальных, материальных капиталов. Активное развитие социально-экономического сектора в обществе, его интеграция с наукой и образованием ведет к постоянному обновлению специализаций на рынке труда и, соответственно, к многовариантности появляющихся в высшем образовании профессионально-предметных областей. Меняется образ университетской науки - утрачивается ее традиционность, постоянство воспроизводства академических ценностей (критического мышления, интеллектуальной свободы, преданности интересам подлинного знания, академической автономии, признания в научном сообществе и т.п.). Возникает новая парадигма процесса исследования, выражающаяся в смещении позиций между учеными и потребителями их изобретений в сторону исследовательских задач, решаемых совместно, утрачивается прогнозный характер исследований, упор делается на воображение, интуицию и креативность как составляющие инновационного мышления личности. Таким образом, исследование как норма поисково-познавательной деятельности выходит за институциональные рамки науки, оказываясь частью общественного развития. Это, с одной стороны, обусловливает развитие инновационно креативного потенциала образовательного пространства, где свобода и выбор становятся одними из основных принципов в реализации образовательных практик и исследовательской функции.

Дифференциация, с другой стороны, становится источником социального неравенства и конфликтов в образовательном пространстве. Новые ценности - вариативность, динамичность, креативность обостряют проблему готовности субъектов, осуществляющих учебную и научно-исследовательскую деятельность, к постоянным изменениям в соответствии с объективными экономическими преобразованиями в обществе. Массовый, коммерциализированный и одновременно инновационный процессы в образовании сталкиваются с сохраняющимися традициями исследовательской функции, обусловливая противоречия в организации социального взаимодействия и образовательных практик- того, что непосредственно связано с развитием исследовательской культуры личности. В большинстве вузов имеется проблема обеспечения реализации общих требований к нормам научного познания в образовательном пространстве и их присвоения в социальной группе. С одной стороны, предыдущим поколением сохраняется и воспроизводится традиция научного мышления, а с другой стороны, у нового поколения преобладает «ритмичное» мышление, при котором культура присвоения весьма ситуативная, бессистемная.

Рассмотрим источники данной проблемы в контексте методологических взглядов П. Бурдье о социальном пространстве. Представления индивида о социальном мире являются в основном «продуктом инкорпорации объективных структур социального пространства». Образование в вузе - это «деятельное присутствие субъекта в мире, конструирование предметов познания, а не их пассивная регистрация. Основным принципом является система структурированных и структурирующих диспозиций, формирующихся в практике и постоянно направленных на практические функции»^[3]. Образовательное пространство вуза наполнено совокупностью культурного (интерес к познанию, умение использовать методы исследования, освоенные знания, значимость науки, ценность обретаемой профессии и пр.), социального (потенциал семьи, влияние друзей, одногруппников, принятие общественных установок и пр.), материального капиталов (престижность образования, профессии, кредит за «образование»). При этом социальный и материальный капиталы сегодня во многом определяют потребность индивида в накоплении культурного капитала. Этот процесс весьма противоречив и предопределен, прежде всего, динамикой профессиональной предметной области. Поэтому у современной молодежи возникают вопросы о том, насколько полученные в вузе знания будут востребованы на рынке труда. Например, около 50% всех типов профессий (технических - до 80%) становятся ненужными на рынке труда^[4]. Как следствие, «студенты начинают ориентироваться на получение образования как такового, а не на получение конкретной специальности в вузе»^[5].

Социальные различия среди агентов, как утверждал П. Бурдье, усиливают борьбу за культурный капитал (знания, информацию, исследовательские компетенции, познавательный опыт и т.п.) и материальный капитал (кредит за образование, престижность вуза, престижность профессии и пр.) с целью обладания властными (престижными) позициями в обществе. С этим связано противоречие в развитии исследовательской культуры студентов, которое заключается, с одной стороны, в установке на развитие творческих научно-исследовательских компетенций (являющихся основой общепрофессиональных компетенций), с другой стороны, в стремлении обеспечить конкурентоспособность вуза, продемонстрировать успехи инновационного характера средствами научно-исследовательской деятельности. Развивающаяся менеджерская функция в современном вузе, порой, определяет позиции преподавателей и студентов как объектов образовательной политики, перекрывая тем самым их возможности в реализации ценностного содержания образовательных практик, способствующих присвоению норм исследовательской деятельности, интерсубъектному взаимодействию. «Исследование и преподавание оказываются в подчинении у администрирования»^[6].

Борьба администрации за культурные и материальные капиталы, противоречие между традиционно воспроизводимыми нормами научного познания в вузе и их невостребованностью в социально-экономическом секторе обостряет проблему деформации образовательного пространства 

Она связана с проявлением разных подходов к осуществлению исследовательской функции. В традиционном подходе (К. Ясперс^[11]) наука определяет вектор образования и воспитания личности, является основной культурной задачей университета. Научное мышление образует норму, присвоение которой обеспечивает особую мотивацию молодого поколения, ориентированную на интеллектуальное развитие и стремление к постижению знаний. К основным принципам осуществления научно-образовательной традиции относятся: овладение методами, расширение имеющихся знаний, связь исследования и обучения. Современный подход (П. Скотт^[12]) вносит новое содержание в исследовательскую функцию, в котором наука уже не является методической и методологической опорой образования. Индустрия знаний вытесняет научное мышление в пользу проектного, где главной целью становится выработка определенных навыков, развитие интуиции и воображения в создании «идей». Упор на прикладное образование способствует отходу от теоретических исследований. Осуществляется поддержка междисциплинарных проектов, возрастает роль коллективизма в конструировании знаний. Постановку исследовательских задач определяют внешние факторы, растет коммерциализация «продукции исследования».

В образовательном пространстве вуза таким образом происходит встреча разных поколений - носителей разных познавательных ценностей. Для одних постижение знаний является условием личностного роста, воспроизведением научного этоса, а для других освоение знаний обретает ценность в силу своей «меновой стоимости» (Б. Ридингс). В итоге изменяется культурная рамка познавательной нормы. С одной стороны, силами предыдущего поколения воспроизводится культура исследовательской деятельности, в основе которой освоение знаний базируется на методах научного познания. С другой стороны, весомые позиции набирает современное поколение с иной культурой исследовательской деятельности, где как таковая норма имеет весьма размытую форму, поскольку на уровне сознания присвоены разные образцы освоения знаний, среди которых «выучены» методы проектирования.

В результате происходит своеобразное наложение современного подхода в реализации исследовательской функции на традиционный, которое, зачастую, приводит личность к отчуждению культуры познания в аспекте последовательного и своевременного освоения этапов исследовательской деятельности, затрудняет обретение субъектной позиции в образовательном пространстве, в социальной интеракции превалирует директива. Ценность знания и функции исследования в большей степени рассматриваются с точки зрения их эффективности в вузе. «Рейтинговое беспокойство - характерное проявление своеобразного комплекса неполноценности и попыток спрятать за бюрократическими требованиями отсутствие реальных научных достижений, школ, научного сообщества и научных коммуникаций как таковых»^[13].

В связи вышеизложенным в современном образовательном пространстве сконцентрированы разные культуры присвоения норм познания. Ценности прагматизма обусловливают необходимость определения способа осмысления отношений с традициями научного познания.

Трансформационные процессы, происходящие с научным знанием в современном обществе, свидетельствуют о возрастании человеческой субъектности в любой деятельности, которому способствует процесс социокультурной дифференциации. Вероятно, современное образовательное пространство может быть по-новому конструируемым. В рамках парадигмы мобильностей - это система непрерывного движения взаимодействий, взаимосвязей, активных образовательных практик, расширяющих возможности субъектов в присвоении изменчивого культурного капитала, который в свою очередь может повлиять на потребность социального субъекта в освоении как новой, так и традиционной культур исследовательской деятельности. Принцип «встречи» (присутствия и соприсутствия)^[14] определяет современную специфику присвоения образовательного пространства - «гибкую» систему отношений, при которых люди и взаимодействия становятся важнее процессов, работающий продукт важнее документации, сотрудничество важнее плановых предписаний, готовность к изменениям значимей следования первоначальному плану.

Мобильность современного образовательного пространства усиливается при активном вхождении работодателей, это влияет на сближение позиций студентов и преподавателей, интеграцию практики, науки и образования, вариативность и изменчивость образовательных процедур, снижение борьбы агентов за капиталы. В данных условиях повышается значимость личностно выработанных способов его освоения. В современном мобильном образовании меняется траектория обретения познавательного опыта - от стабильности к непрерывному процессу, от жесткости (структурности) к гибкости, от институционально сложившихся алгоритмов к идеям, принципам, стратегиям, при которых возрастает открытость внешнему миру, способность человека быстро осваивать предметные области. Следовательно, потенциал образовательного пространства вуза в развитии исследовательской культуры студентов заключается в том, насколько оно позволяет преподавателям и студентам стать субъектами - теми, кто испытывает потребность в его конструировании и использовании разных капиталов для своего личностного и дальнейшего профессионального развития.

В высшем учебном заведении в связи с этим предполагается широкий набор специальностей и специализаций; высокий профессиональный уровень преподавателей, в том числе и международных; высокая степень информационной открытости и интеграции в международную систему науки и образования; конкурсное™ и селективный подход при наборе студентов, развитие корпоративной этики, демократических ценностей и академических свобод; стремление к лидерству внутри региона, страны и мирового научного и образовательного сообщества в целом^[15]. Более устойчивую позицию в современном обществе должен занять исследовательский университет с формирующейся новой моделью образовательного пространства, в которой преподаватель и студент не традиционные учитель с учеником, а два исследователя, занятых совместным научным и практикоориентированным поиском.

Рассмотрим, как эти тенденции проникают в современный вуз и каким становится образовательное пространство. Изучение данного вопроса, на наш взгляд, невозможно без историко-генетического экскурса вопроса о становлении и развитии исследовательской функции. Мы обращаемся к краткому историческому экскурсу не только для того, чтобы проследить динамику университетского образования в мире и России, а с точки зрения его исследовательской функции, ее соотношения с функцией собственно научно-исследовательской работы, особенностей производства, накопления, хранения, передачи и распространения знаний^[16]. Это представляется весьма полезным для того, чтобы понять современные условия приобщения личности к культуре исследовательской деятельности, особенности трансформации науки в высшем образовании (деление вузов на разные типы: федеральные, национальные исследовательские, профильные и др.), не забывая при этом, что иногда новое оказывается «хорошо забытым старым», что сегодняшнее разделение научных исследований на более серьезные в системе Академии наук и менее важные - в вузах не всегда адекватно реалиям развития науки.

Изначально слово «университет» не обозначало конкретного места и не служило обозначением совокупности всевозможных предметов. Пришедшее из римского права, оно применялось для определения групп лиц по роду их деятельности (каменщики, правоведы, врачеватели и т.д.). «Universitas» - это название городских корпораций или гильдий мастеров и ремесленников, которые объединялись для защиты своих интересов, что по аналогии имело значение и для сообществ преподавателей и студентов»^[17].

А.Ю. Андреев выделил модели европейских университетов: доклас- сическая модель (Средневековый корпоративный университет, XII в., Франция, Италия); классическая модель (исследовательский университет, XVII-XIX вв., Германия); постклассическая модель (массовый модернизированный университет, конец XIX в. и по настоящее время)^[18]. Б. Ридингс связал эти модели с господствующей в них социокультурной системой: кантовский университет представлялся в образе разума, гумбольдтовский университет был связан с идеей культуры, а в наши дни пришла идея техно-бюрократического понятия Совершенства. Университет Совершенства - симулякр идеи университета^[19].

В доклассической модели университета (ХП-ХП1 вв. - Франция, Италия, Х1У-ХУ1 вв. - Германия, XVII в. - Российское государство) исследовательская функция еще не была сформирована, преобладала познавательная деятельность, где знание воспринималось как совокупность познавательных образов, позволяющих объяснить мир. В Средневековом университете схоластический метод был основным в преподавании, лекция служила для чтения и последующей записи студентами. Цель университета заключалась не в создании нового знания, а в передаче от поколения к поколению найденных истин, традиций, ведущей функцией была передача общих ценностей культуры и воспитание светско-религиозной элиты. Переход к классической модели образования был обусловлен «кризисным состоянием средневековых университетов: происходило увеличение количества корпораций, а не качества знания, преобладал теоретический характер обучения, использовались устаревшие формы преподавания»^[20]. Эпоха Просвещения с традициями рациональной философии повлияла на развитие научной мысли. Результатом эпохи Просвещения стало развитие научных академий как самостоятельных учреждений, не связанных с системой университетов.

В XIX в. в Германии развиваются идеи «неогуманизма», которые отстаивали ценность «чистой науки», именно в этих условиях происходит становление «гумбольдтовской модели» классического университетского образования. Главный принцип, цель существования университета- образование наукой^[21]. Согласно этому, подлинное значение исследовательской функции университета заключено в классической модели, где наука воспринимается не только как свод фундаментальных знаний, а как методика познания, культурный концепт, открывающий возможности интеллектуального и личностного саморазвития. Именно в это время формируется классическая основа культуры исследовательской деятельности (самодостаточность и универсальность научных методов, этапов познания реальности), которая заимствуется впоследствии разными университетами.

В ходе трансформационных процессов, характерных для постиндустриального и информационного обществ, появляются новые объяснительные модели университетского образования. Б. Кларк, описывая феномен создания предпринимательских университетов, показал, как они адаптируются в новых условиях. Снижение финансирования университета Уорика (Англия) со стороны государства привело к новым поискам финансовых ресурсов. Негосударственные доходы позволили создать квалифицированную кадровую базу сотрудников, произошел отказ от факультетов, появился единый центр управления ресурсами и отделения по направлениям академической деятельности. Были сформулированы три цели: национальная, международная, местная. На реализацию каждой из целей были спланированы группы ресурсов, создана ассоциация выпускников, сформировавшая стипендиальный фонд, обозначена стратегия использования Интернет-ресурсов с целью повышения исследовательского уровня, в университете образовались междисциплинарные центры^[22]. В рамках новой модели университета исследовательская функция выходит из-под институционального влияния научных традиций, становится основой интеграционных процессов с привлечением дополнительных ресурсов извне.

Отличительной чертой становления университета в России явилось то, что не была сформирована собственная модель высшего образования, тем не менее, элементы европейского университетского образования нашли свое отражение в ее функционировании. В России настоящее высшее образование появилось в XVIII в. Своеобразным отпечатком в становлении университетского образования стал период, когда «образование носило сословный характер, что определяло первоочередность в доступности знаний»^[23]. Созданная впоследствии при Петре I триединая формула - наука, высшее образование, всеобщее народное просвещение- вытекала из идеи академии (университет- гимназия- школа), в основе которой заложен принцип, предопределивший основные контуры системы народного образования. Светское образование постепенно оттесняет на второй план религиозное обучение, развивается профессиональный характер образования, многопланово используется зарубежный опыт в решении образовательных задач.

Впоследствии высшее образование становится на службу государственному заказу и это поддерживается вплоть до XX в, для которого особенно характерны изменения, влияющие на состояние университетской науки и реализацию исследовательской функции. К этим изменениям относятся: сближение гуманитарного и технического образования, сотрудничество университетов разных стран, распространяющийся массовый характер университетского образования. «Этот процесс не усилил классическую составляющую университета - интеграцию науки и образования с качественной фундаментальной подготовкой»^[24]. Он привел к массовому росту университетов без изменения качества подготовки специалистов. Собственно, исследовательская функция не поддерживается, ей придается искусственный, формализованный контекст. После распада СССР, в середине 1990-х гг. кадровый потенциал ряда российских университетов начинает развиваться благодаря пополнению профессорско-преподавательского состава специалистами из стран бывшего СССР. Академическая среда становится открытой для инноваций, постепенно «российские университеты входят в европейскую университетскую систему, начинают активно действовать гуманитарные фонды, финансирующие исследования через разнообразные гранты и конкурсы»^[25]. Несмотря на благоприятные изменения, университет болезненно ощущает на себе давление внешних факторов, таких как: образовательная политика государства, растущий дисбаланс рынков образования и труда, отсутствие прогноза потребностей в тех или иных специалистах. Вузы оказываются в ситуации необходимости оценки эффективности исследовательской функции с точки зрения научных результатов, влияющих на социально-экономическое положение вуза. Стратегия применения оценки становится также условием для вхождения российского университета в международное образовательное пространство.

В ответ на происходящие изменения в России была разработана стратегическая концепция «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях». Среди основных приоритетов: образование в течение жизни, внедрение двухуровневой системы «бакалавриат-магистратура», создание условий для научно-исследовательской деятельности, мобильности студентов и преподавателей, внедрение технологий самообразования, формирование нового образа преподавателя-исследователя, консультанта, руководителя проектов, ориентация на академическую открытость, дифференциация университетов в соответствии с федеральной миссией, трансрегиональной миссией, федерально-отраслевой миссией, с особым статусом научно- исследовательских вузов, отбираемых на конкурсных условиях по особому комплексу показателей^[26]. На законодательно-нормативном уровне актуализирована востребованность исследовательской функции. В принятом ФЗ от 1 сентября 2013 г. «Об образовании в Российской Федерации» в статье 72 говорится об интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в системе высшего образования: кадровое обеспечение научных исследований, повышение качества подготовки обучающихся по образовательным программам вуза, привлечение обучающихся к проведению научных исследований под руководством научных работников, использование новых знаний, достижений науки и техники^[27]. В рамках плана деятельности Министерства образования и науки Российской Федерации на 2013-2018 гг. заявлены как ближайшие следующие цели: развитие кадрового потенциала и преодоление разрыва поколений в науке; формирование точек роста в сфере науки через создание инфраструктуры научных исследований; повышение эффективности российской науки через инструменты учета результатов работы ученых^[28].

В структуре высших учебных заведений начинают создаваться венчурные предприятия, бизнес-инкубаторы, центры консалтинга, инжиниринга и трансфера технологий, что гарантирует возможность развития по пути инноваций, расширение исследовательской функции. Таким образом, создаются новые практики, несущие новые ценности исследования. Функциональные требования к научному знанию, определенные в традиционном контексте «этосом науки» Р. Мертона претерпевают существенные изменения: «универсализм подменяется решением проблем в рамках локального объекта; общность знания превращается в мульти- дисциплинарность; бескорыстность открытий трансформируется в смесь коммерческих, политических и социальных интересов; организованный скептицизм - в стремление к конкуренции»^[29].

Это означает, что научная составляющая в деятельности преподавателя будет не просто дополнением к его образовательной деятельности, а станет основой его профессионализации. В связи с этим усиливаются требования к преподавателям и студентам по научно-исследовательской деятельности: развиваются технологии формирования готовности студентов к ее выполнению, разрабатываются разнообразные формы вовлечения студентов в научно-поисковую работу, развивается академическая мобильность студентов с ее направленностью на исследования.

Некоторые социологи прогнозируют позиции, в которых может оказаться современный российский вуз с соответствующими изменениями исследовательской функции: один путь- развитие предпринимательского университета, максимальная коммерциализация ценой утраты традиционной университетской идентичности; превращение в социокультурный анахронизм с ослаблением позиций в культуре, образовании, обществе; другой путь - осознание своей роли в контексте новой фундаментальной духовно-интеллектуальной потребности общества- потребности в воспитании креативного аналитического мышления в условиях взаимопроникновения и диалога культур. Поэтому «внимание социологии в условиях изменений обращено к изучению новых моделей взаимодействия преподавателей и студентов»^[30].

На наш взгляд, при внедрении инноваций методического характера, необходимо, в первую очередь, учитывать особенности освоения субъектами культурного капитала образовательного пространства. Это особый социокультурный подход к знаниям и их присвоению, который заключается в конструировании социального взаимодействия, раскрывающего субъектность участников, и, как следствие, потребности в проблематизации реальности, собственном вкладе в решении учебных и практикооринтированных задач, накоплении опыта поисково-исследовательской деятельности. Важна роль самого процесса познания как поиска познавательной стратегии освоения знаний в условиях разнообразия практик. Стоит отметить, что современные студенты избирательно относятся к выполнению любой деятельности в виду преобладающих ценностей прагматизма. Необходимость следовать меняющемуся не по желанию студента учебному плану, ослабляет потребность в понимании содержания предметных областей. Требования к созданию учебно-исследовательских проектов без предшествующих практик поиска, вариантов самостоятельных или групповых решений и идей провоцируют у студентов стратегию избегания. Поэтому увлеченность новыми образовательными технологиями приводит, зачастую, к развитию среды, а не субъектов. На нормативном уровне в ряде вузов не учитываются процессы трансформации научного знания.

Современное образовательное пространство, таким образом, развивается в направлении двух полюсов. В одном случае, следуя принципам академической науки, испытывает потребность в той науке, которая выходит за рамки этоса ученых, изменяется в соответствии с требованиями инновационной экономики. Деформация образовательного пространства свидетельствует о том, что оно не готово полностью включить позицию работодателей и модифицировать исследовательскую функцию в контексте принципов мобильности, дифференциации и трансформации. В другом случае образовательное пространство становится более мобильным, динамичным, не столь противоречивым, меняется отношение к науке, профессиональной подготовке, к позициям преподавателя, студента и вуза в целом.

Таким образом, в изучении потенциала образовательного пространства современного вуза в развитии исследовательской культуры студентов важен анализ динамики и состояния исследовательской функции, а также характера социальной дифференциации, обусловливающей освоение субъектами культурного капитала.

Подведем итоги.

• 
  • В современном образовательном пространстве протекают процессы социокультурной дифференциации, следствием чего являются разные векторы его конструирования. Один вектор - это влияние инновационной экономики, развивающейся по принципам приоритетности знаний, повышающей значимость высшего образования в обществе, способствующей его открытости, движению социальных, материальных и культурных капиталов индивидов, организации новых образовательных практик. Принципы реализации исследовательской функции изменяются, приближаясь к потребностям не столько академической науки, сколько к различным сферам жизнедеятельности общества. Расширяются условия присвоения культуры исследования социальными субъектами, в которые включаются ценности проектной деятельности. Изучение того или иного объекта предполагает его дальнейшее изменение, преобразование для последующей практики. Другой вектор - это возрастание конфликтности пространства, когда новое накладывается на старое без соответствующей оценки его значимости и готовности субъектов к изменениям. Так, имея инерционный характер, образовательное пространство концентрирует в себе систему ценностей познания, организует их практическую реализацию, создает механизм совершенствования предметных областей. При нарушении данного свойства образовательного пространства возникает явление его деформации, при котором одним из отклонений баланса учебной и научно-исследовательской деятельности может быть формализация исследовательской культуры личности.
  
• 
  • Потенциал образовательного пространства современного вуза в развитии исследовательской культуры изучен в рамках методологических взглядов П. Бурдье, 3. Баумана, Дж. Урри. В развитии исследовательской функции имеется проблема обеспечения реализации общих требований к нормам научно-исследовательской деятельности и их присвоению в социальной группе. Источники данной проблемы социально обусловлены разными позициями преподавателей и студентов в образовательном пространстве и особенностями движения капиталов. В силу вышеизложенных процессов ослабевает «деятельное присутствие субъекта в мире, конструирование предмета познания», усиливается позиция объекта в условиях борьбы капиталов, наложение современного подхода на традиционный в реализации исследовательской функции приводит, зачастую, личность к отчуждению культуры познания.
  
• 
  • Историко-генетический анализ позволил рассмотреть динамику исследовательской функции университета и связанные с этим социокультурные модели ее развития в европейском и российском высшем образовании. Первая модель, сформированная в европейских университетах, связана с постепенной и закономерной трансформацией исследовательской функции от классического этапа развития науки к современному инновационному этапу. Исследовательская функция как ведущее направление в обеспечении интеграции образования, науки и экономики используется в качестве ресурса не только в пределах учебного процесса, но ив профессионально-предметной практике, в разных сферах жизнедеятельности общества. Вместе с поддержкой явной исследовательской функции сохраняется и ее латентное состояние, связанное с потребностью личности в саморазвитии. Вторая модель, характерная для российского высшего образования, свидетельствует о поисковом и вместе с тем противоречивом характере развития исследовательской функции. Поиск направлен на реализацию потребностей в подготовке научных кадров в классических традициях и одновременно на подготовку специалистов для изменяющегося современного рынка труда в рамках этих же традиций. Для российских университетов характерно наложение современной стратегии в реализации исследовательской функции на традиционную в условиях нарастающих ценностей прагматизма и коммерциализации. Напряженность между выбором и требованиями обращает внимание на изучение вопроса об отношении студентов к культуре исследовательской деятельности, анализ явной и скрытой логики присвоения культуры познания.
  

Особенности освоения студентами культуры исследовательской деятельности

Культура исследовательской деятельности в современном высшем образовании, имея явную институциональную и скрытую деятельностную природу, развивается под воздействием двух социокультурных процессов, один из которых заключается в поддержании и воспроизведении ценностей академической науки, другой - в освоении принципов проектной деятельности, позволяющей по-новому осуществлять «погружение» студентов в профессионально-предметные области.

Эти процессы обусловливают особую культуру присвоения, где выбор и одновременно выдвигаемые требования к познавательной деятельности влияют на весьма напряженное, противоречивое отношение молодежи к университетским знаниям. Так, 15-20% молодежи «могут и хотят учиться», 15-20% молодежи «не могут и не хотят учиться», 60-70% молодежи «могут, но не хотят»^[1]. Переориентация студентов с приобретения знаний и профессии на получение документа об образовании влияет на формальное освоение фундаментальных и прикладных знаний. Все чаще приходится констатировать факт того, что студент-исследователь - это редкий, единичный случай. К этому можно добавить и то, что школа постепенно переходит не к раскрытию способностей и воспитанию талантов в человеке, а все больше реализует функцию подготовки к поступлению в вуз. Весьма устойчивой является тенденция подготовки школьников к единому государственному экзамену, что накладывает отпечаток на отношение к процессу обучения в университете. Этим можно объяснить низкий уровень учебно-познавательной мотивации, распространенное отрицание фундаментальных наук как «ненужных» для дальнейшей профессиональной карьеры. К тому же, как правило, поступающие абитуриенты не готовы к выбору образовательных практик.

Известно также, что период получения образования вдвое больше, чем период устаревания знания. Возникает проблема (особенно в технических областях) невозможности конвертации присвоенных знаний в практической деятельности. Содержание дисциплин как вновь появляющихся, так и уже функционирующих становится зависимым от динамично изменчивых социально-эконмических процессов, что не соотносится с их развитием на научно-методологической основе. Необходимость в обновлении стандартов нарастает от года в год. Методологическое осмысление знаний ослабевает, поскольку динамика создания и внедрения стандартов не учитывает продолжительности их научнометодологического обоснования. Данный социокультурный факт не может не сказаться на состоянии университетского знания и исследовательской деятельности.

По словам М. Шелера, «знание ради знания» не существовало никогда, даже в науке. И он говорит о том, что образовательное знание постигается не сразу, а через присвоение прагматичного знания. Примером может служить иерархия овладения индивидом разыми типами знания. На первой ступени - прагматичное знание, целью которого является преобразование мира для личных человеческих потребностей; на второй ступени - образовательное знание, цель которого заключается в осознании собственного предназначения и формирование личностного мира; на третьей ступени - спасительное знание, которое завершает становление и полное развитие личности^[2]. Данные представления актуальны и сегодня в силу поиска подходов к развитию исследовательской логики познания в вузовской практике.

Помимо разных типов знаний, образующих особую логику их присвоения, имеет место и ценность знаний. В культуре исследовательской деятельности процесс познания синергийно связан с методами познания. К. Манхейм, изучая особенности человеческого мышления, отмечал, что любой акт познания есть лишь несамостоятельная часть экзистенциального отношения между субъектом и объектом, на основе которого при определенных обстоятельствах возникает специфическое единство и общность. Социолог дает более широкое понятие познанию - это «вбирание» предмета в субъект, в его целостное сознание. Отсюда познание начинается не с понятийного схватывания предмета, это вторичный процесс, который наступает на аналитической стадии, следующей после понимания того, что надлежит исследовать^[3]. К. Манхейм в своих размышлениях о сущности познания критикует Декарта и его последователей за создание учения о методе, которое деперсонализировано и десоциализировано, исключает из процесса познания социальный аспект, особенности субъекта и отношения между субъектом и объектом.

Для Манхейма метод не существует отдельно от субъекта и его опыта. Люди, как утверждает ученый, мыслят в определенных группах, в которых вырабатывается определенный стиль мышления в ходе бесконечного ряда реакций на типичные ситуации. В соответствии со специфической коллективной деятельностью, в которой участвуют люди, они склонны видеть по-разному окружающий мир^[4]. Разные области знания (гуманитарные, естественнонаучные, технические), обладая собственным методом познания и особыми объектами познания, влияют на особенности формирования личности исследователя.

Положение вузовской науки и образования в современном обществе меняется, в условиях господствующей культуры прагматизма происходит смещение ценностей - от науки и образования в условиях развивающейся экономики знания требуется польза обществу. Традиционные требования к научному знанию перестали отвечать современной социокультурной реальности и запросам современного субъекта во всем его многообразии^[5]. Оно в большей мере становится ориентировано на извлечение коммерческой выгоды и его функциональное назначение в условиях постмодернизма определяет новое поведение исследователя- предпринимателя. Более того, знание подвергается дифференциации, растущей гетерогенности. Сегодня оно разбито на множество дисциплин, каждая из них имеет постоянно растущую сферу интересов - специализацию. Образуется своеобразный раскол универсального и специализированного знания: его гомогенности или гетерогенности^[6].

Факторы информационной революции, модернизации, глобализации общества повлияли на редукцию научного знания и развитие проектных методов познания, в частности эвристических. Их основная цель - изобретательство и работа с инновациями. Областью, в которой эти методы получили наибольшую актуальность, стали технические науки, впоследствии и социально-гуманитарные. Развитие методологии технического творчества повлияло на увеличение количества эвристических методов.

Преимущество проектного подхода перед традиционным научным подходом заключается в развитии субъектности студентов и преподавателей посредством включения в разработку инновационных решений (идей) по преобразованию объектов в рамках изучаемых дисциплин, открывает путь к междисциплинарным исследованиям. Более того, исследовательская деятельность становится дополнением к проектной деятельности, ее потенциал приравнивается к выявлению фактов, свидетельствующих об актуальности изучаемой проблемы. Поисковое творчество как процесс раскрытия сущности объекта, распредмечивания его культурной «оболочки» осуществляется все реже. Исследовательский подход в современном контексте используется в виде обучающей проектной технологии в образовательных практиках (лекции, семинары, мастер-классы, дебаты, конференции, олимпиады, круглые столы, деловые игры, курсовые и дипломные работы и прочее). Таким образом, в учебном процессе обновился методический инструмент, призванный соединить теорию с практикой, организовать участие индивидов в анализе и решении проблем профессионального характера в соответствии с инновационными принципами развития общественных процессов.

Вместе с тем специалисты в области высшего образования при анализе особенностей и проблем развития научно-исследовательской деятельности фиксируют следующее.

• 
  • Замечено, что студенты младших и старших курсов слабо осведомлены относительно направлений исследовательской работы, которая проводится преподавателями и другими студентами. В рамках исследовательской деятельности между студентами и преподавателями существует дистанция.
  
• 
  • Жесткое требование следовать тематике НИР ГОСТу, также не способствует развитию НИР: спонтанность выбора тематики курсовых проектов, формализация отчетности и, как следствие, формальное отношение студентов к НИР.
  
• 
  • Отмечается крайне низкий уровень самостоятельности студентов в выборе темы, формулировании гипотезы, постановке целей и задач исследования, осуществлении эмпирической части работы. Подавляющее большинство студентов в силу формализации отчетности приступает к написанию курсовых проектов за 2-3 недели до грядущей отчетности. Определение контрольных точек отчетности в течение года не решает проблемы качества и своевременности написания курсовых работ. Содержание НИРС может не отвечать ни требованиям практики, ни интересам самих студентов. Единственным мотивирующим фактором в осуществлении студентами своих курсовых проектов является внешнее принуждение.
  

Для российских вузов является типичной система участия студентов в научной работе. Она подразумевает традиционную научно-исследовательскую деятельность (НИД), встроенную в учебный процесс, в учебные планы и программы (курсовые работы, выпускные квалификационные работы, подготовка к семинарам и лабораторным занятиям); НИД, дополняющую учебный процесс (участие в научных сообществах, научно-практических и состязательных мероприятиях); НИД, параллельную учебному процессу (научная работа по тематическим планам кафедр, участие в грантах). Данные практики на деле носят в большей степени характер познавательно-поисковой, проектной, а не научной деятельности.

Анализ потенциала образовательного пространства в развитии исследовательской культуры личности позволил выявить противоречие между наличием исследовательского компонента в образовательных практиках - их разнообразием, расширением в учебном процессе и не готовностью студентов использовать предлагаемый опыт в собственной познавательной деятельности. В современном вузе имеется проблема, связанная с поиском механизма, обеспечивающего присвоение студентами культуры исследовательской деятельности.

На наш взгляд, данный аспект нуждается в отдельном анализе. Существует проблема соотношения понятий научной и исследовательской культур, которая влияет на результаты учебной и научно-исследовательской деятельности студентов, а также подходы к формированию их общепрофессиональных компетенций.

При анализе подходов к определению исследовательской культуры студентов, появляющихся в последнее время в научных публикациях, можно зафиксировать схожие между собой и вполне традиционные представления.

Исследовательская культура понимается в аспекте целенаправленной деятельности преподавателей по организации воспитательно-образовательного процесса, обеспечивающего вовлечение студентов в учебно-познавательную деятельность, ориентирование на приобретение исследовательского опыта, положительное отношение к процессу и результату исследования, осознание значимости исследовательской деятельности и совершенствование общеучебных умений (Н.В. Ардашева^[7]); совокупность ценностей и потребностей, регулирующих научно-исследовательскую деятельность, знаний о процессе исследования и готовность к совершению исследовательских действий (С.В. Кузнецова^[8]); определенный способ и результат творческой самореализации специалиста в профессиональной деятельности (О.А. Милаш^[9]); способность личности следовать этапам исследования в соответствии с внутренней логикой исследовательских действий, фиксируемых в исследовательском проекте (Н.Г. Мосунова^[10]); интегративное качество личности, характеризующееся ценностным отношением к исследовательской деятельности, способностью к саморазвитию, потребностью в поисковой активности, повышенным уровнем заинтересованности в получении исследовательского продукта и высоким потенциалом исследовательских способностей (У.Н. Киричук^[11]); интеграция теоретико-методологических знаний, опыта практической исследовательской деятельности, исследовательской рефлексии и художественно-исследовательской деятельности (Т.Н. Ша- пова^[12] [13]) и т.п.

Исследовательская культура студентов рассматривается в аспекте общих требований по освоению норм научной деятельности. Они заключаются в следующем: знание и умение формулировать проблему, цель и задачи исследования, применять методы исследований, анализировать итоги, представлять результаты проведенных исследований в форме разножанровых научных текстов и презентаций. Зачастую, исследовательская культура соотносится с научно-исследовательской культурой, что, на наш взгляд, на современном этапе развития высшего образования требует уточнения. В ходе познания имеется два пути движения мысли. Первый путь - решение конкретных задач в рамках имеющихся знаний, накопленного фундаментального и прикладного опыта. Второй - превращение знаний в образец для построения новых методов, новых теорий или научных дисциплин". Первый путь направлен на приобщение студентов к культуре поисково-исследовательской деятельности, к выработке навыков самостоятельного решения учебных задач. Второй путь связан с научной культурой и предполагает готовность оперировать методами научного познания и решать задачи, связанные с преобразованиями в предметной области. Иными словами, создается некая двухуровневая конструкция, где место студенческой активности определяется в пользу традиционного - использование багажа научных знаний.

Таким образом, в условиях высшего образования культура исследовательской деятельности развивается весьма противоречиво и рассматривается не как накопление символического капитала, а скорее, как результат применения специальных научно-методических мер. Современные подходы к развитию исследовательской культуры студентов не предполагают обращение к социокультурному процессу присвоения норм познания реальности, под которым подразумеваются индивидуальная интерпретация практик, связанных с процессом обучения, наукой, освоением профессии, взаимодействием с преподавателями и т.п.

Ученые, описывая специфику социального субъекта познания, отмечают культурное отставание современного высшего образования от познавательных условий времени, «поскольку научное мышление все больше рассматривается в контексте принципов самоорганизации, тогда как вузовские программы чувствуют себя ближе к эпистемной системе»^[14]. В образовании превалирует традиционный подход, при котором процесс познания имеет предписанный характер, действует нормативный порядок, «предоставляется мало возможностей для проявления самостоятельности мысли, снижается гибкость и оригинальность мышления»^[15]. Кроме этого, усиление феномена «образование как формы потребления» повлияло на то, что университет стал рассматриваться как элемент потребления, а нет как место культуры, науки и воспитания, выросла конкуренция среди вузов за привлечение студента - потребителя образовательных услуг, выросли возможности университета во внедрению новых технологий (мультимедийные средства, дистанционные формы обучения, базы данных с полнотекстовыми источниками, полная «отцифровка» учебного процесса), произошла смена ориентира на массовое и окупаемое знание. Знание становится «товаром» в форме кодифицируемой и подлежащей коммерческому обмену информации.

Р. Рорти различает два типа образования: первый - приобщение к существующей культуре; второй - «формирование себя посредством диалога», приобщение к многообразию культуры благодаря собственным усилиям и осознанию результатов собственного опыта^[16]. Второй тип образования социологи рассматривают в современном ключе, обращают внимание на институциональность социальной идентификации, которая обусловливает обращение к культурному капиталу с привлечением идей социально-конструирующей функции образования^[17]. Приобретает особое значение развивающая (конструирующая) функция, ориентированная на креативную форму обучения, развитие творческих способностей человека^[18] [19]. Возрастает необходимость того, о чем говорила М. Мид при изучении культуры в системе образования: «...умение людей думать в большей мере зависит от того, как знания передаются, а не от их содержания...» . В таких разных условиях современная молодежь с интересом осваивает принципы проектирования, предпочитая теоретическому и эмпирическому знанию практическое как наиболее эффективный познавательный путь. Эта потребность выражается в самостоятельном поиске креативных решений взамен восприятия «готовых схем».

Фактор социокультурной динамики реальности обусловливает изменения предметного мира, условий познания, специфики развития исследовательского сознания и познавательного опыта личности. Становится более актуальным социокультурный подход в выявлении сущностных особенностей культуры исследовательской деятельности, ее развития и разрешения противоречий ее функционирования в высшем образовании.

Освоение современными студентами культуры исследовательской деятельности происходит неразрывно с освоением образовательного пространства, отличается динамичностью и непостоянностью, обусловленностью движением социальных, материальных и культурных капиталов (по П. Бурдье). Они оказывают первостепенное влияние на формирование ценностей познания.

В изучении условий присвоения студентами этих правил, на наш взгляд, необходим анализ социокультурных условий реализации образовательных практик, содержащих элементы исследования.

Рассмотрим подробнее эти особенности. В концепции когнитивного капитализма знание имеет двойственное значение, с одной стороны, знание - это основной источник стоимости товаров и услуг, с другой - продукт творческого разума. Умственный потенциал и способность личности к инновационной деятельности является фактором производства. По этой причине происходят процессы сближения сектора экономики, государства с высшими учебными заведениями, внедряются новые формы трансляции и производства знаний с участием студентов, преподавателей и работодателей. Востребованная экономикой способность индивида к творчеству сопровождается усиливающимся внешним контролем над процессами конструирования^[20]. Образуются системы предписаний по производству знаний: знание как набор фактов - «знать что», знание как причина, образующая предметную область - «знать почему», знание как набор способностей - «знать как», знания, идентифицирующие индивидуального носителя - «знать кто»^[21]. Познавательное творчество соотносится со способностью индивида производить конечный продукт, следуя нормативным порядкам. Иными словами, при активном использовании проектной деятельности в образовательных практиках происходит смещение требований в пользу следования этапам проектирования, а не того как знание было «добыто», какое отношение индивида к нему, насколько оно значимо. В производстве знания, по мнению сторонников другого пути познания, важна не форма, а творческий разум человека, проявляющийся в конкретной ситуации. Таким образом, действуют два пути присвоения культурного капитала: в рамках объективно заданных предписаний и посредством выработки индивидуальной познавательно-интерпретативной стратегии.

Образовательные практики, несмотря на активное внедрение проектного подхода, осуществляются в рамках объективно заданных предписаний, которым должен следовать социальный субъект. Вместе с тем, необходимо понять, какая стратегия присвоения свойственна современным студентам и какие условия этому способствуют.

Социализация современной студенческой молодежи протекает в условиях, при которых социокультурные процессы в образовании, профессионализации, трудовой занятости обнаруживают явление «социальной акселерации». Она носит глобальный характер, выражается в «непрерывной новизне, прерывистом вторжении неожиданных и непредвиденных явлений в традиционную деятельность, нагромождением «случайностей», «дефицитом времени» для принятия адекватного решения, что ведет к импульсивным действиям индивидов, не дает возможности выстроить единую стратегию познания»^[22]. Неопределенность актуализирует в личности поиск собственных стратегий в пространстве «перемен», отход от готовых схем действий, индивидуальное ориентирование в ситуации и использование нестандартных способов деятельности. Повышается роль творческого и инновационного потенциалов студентов. Творчество как процесс создания субъективно нового основан на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. Инновация предполагает нововведение, создание, распространение и использование новшеств для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся под воздействием общества^[23]. Согласно Дж. Гилфорду и Э.П. Торренсу, творчество в современном обществе стимулирует развитие конвергентного и дивергентного мышления. Первый тип - это умение исследовать, сомневаться, наблюдать и воображать, второй тип - умение оценивать, анализировать, решать, выбирать и организовывать. Описанные процессы свидетельствуют о развивающемся процессе непрерывного познания, который предполагает увеличение частоты познания и воспроизводства значений изменяющейся действительности, что задает современную культуру присвоения - готовность осваивать пространство не только на уровне законов организации, но и на уровне смыслов.

«Визуальная революция» требует формирования такого типа разума, который способен к интерпретации, к распаковыванию многообразных смысловых значений, к ориентировке в сложно организованном информационном пространстве. Она детерминирует потребность замены «директивного» разума «герменевтическим»^[24].

Студенческая молодежь является той социальной общностью, для которой развитие исследовательской культуры приобретает весьма важное значение, так как становится неотъемлемым способом развития творческого потенциала и проявлением сущностных сил в учебной, научной и профессиональной деятельности в условиях динамики, неопределенности познавательного выбора. В тоже время сама молодежь крайне избирательно относится к предлагаемым преподавателями подходам, позволяющим осуществлять исследовательский поиск. Новое поколение становится более восприимчиво к культуре виртуальной реальности, что отличает его от предшественников в мировоззренческом плане. Это выражается в том, что сознание современных студентов дифференцировано, индивидуализировано, в меньшей степени стереотипизировано по сравнению со старшими поколениями. Восприятие реальности отличается ориентацией на ситуацию, возможностью извлечения практической пользы. Познавательный опыт приобретает переменчивые, гибкие, неустойчивые черты, обусловливая соответствующее исследовательское поведение. Следовательно, освоение общих правил познания активизируется в условиях возможностей выбора и свободы совершения индивидуальных вариантов исследовательских действий в той или иной учебной ситуации.

Возрастающая роль субъективных интерпретаций в образовании инициирует в человеке потребность и в социокультурном взаимодействии. «Повседневная реальность - это объективация субъективных процессов (и смыслов), с помощью которых конструируется интерсубъективный повседневный мир»^[25]. Освоение новой реальности сопровождается возможными способами взаимодействия субъекта с нею - через интерсубъектный опыт и символический опыт. «Человеческое действие всегда основано на том значении, которым субъект действия наделяет предмет действия в процессе коллективного взаимодействия и коллективного опыта»^[26]. Таким образом, у студентов обнаруживается предрасположенность к поиску и выработке индивидуальной познавательной стратегии, в то время как в системе высшего образования воспроизводится объектавно заданная модель познания реальности.

Данное противоречие позволяет раскрыть особенности развития исследовательской культуры современных студентов (рис. 2).

В основе развития исследовательской культуры студентов заложен социокультурный механизм накопления познавательного опыта, который реализуется в процессе присвоения образовательного пространства (в частности, разных практик). В данном случае уместно употреблять понятие присвоения образовательного пространства как способности студента не только адаптироваться к среде обучения, но и управлять образовательной ситуацией для достижения необходимого результата, интерпретация которого тоже может отличаться, что подчеркивает актуальность исследования подобных смыслов. При этом в рамках индивидуальной стратегии познания собственный опыт обретается при непосредственном взаимодействии с носителем другого опыта. Освоение культурного капитала образовательного пространства происходит при интерсубъектном взаимодействии через опыт «другого». Поэтому возрастает значение успешного опыта присвоения капиталов и диалога между участниками взаимодействия.

Этап собственного применения полученного опыта предполагает возможность осуществления поиска, пробы и выбора образовательной траектории на основе появляющихся интересов (присвоенных капиталов) в рамках изучаемых предметных областей (комплекса изучаемых дисциплин). Этот этап имеет очень важное значение в социокультурном аспекте, поскольку заключается в конструировании образовательных практик, что естественным путем приводит субъекта к потребности в использовании обретенного опыта в практической деятельности. Присвоение образовательного пространства, следовательно, происходит в процессе освоения общих правил познания и на основе индивидуально выработанной познавательной стратегии, сопровождающейся определенным типом социального взаимодействия. Данные особенности позволяют рассматривать исследовательскую культуру студентов, не ограничиваясь рамками учебно-исследовательского и научно-исследовательского процессов вузовской практики, а в более широком социокультурном контексте.