Развитие коммуникативной функции речи на уроках литературного чтения в старших классах школы 8 вида. метод лит-ры. Развитие коммуникативной функции речи на уроках литературного чтения в старших классах школы 8 вида
 Скачать 83 Kb.
|
|
Московский социально-гуманитарный институт Реферат На тему: «Развитие коммуникативной функции речи на уроках литературного чтения в старших классах школы 8 вида » Выполнил: . Студент группы . План 1. Задачи и содержание уроков чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида 2. Особенности восприятия умственно отсталыми старшими школьниками художественного текста 2. Особенности работы над художественными произведениями на уроках литературного чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида 3. Развитие коммуникативной стороны речи на уроках литературного чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида Литература 1. Задачи и содержание уроков чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида На уроках чтения в 7 - 9 классах продолжается формирование у школьников техники чтения: правильности, беглости, выразительности на основе понимания читаемого материала. Это связано с тем, что не все учащиеся старших классов в достаточной степени владеют указанными навыками. Кроме того, изучение каждого художественного произведения вызывает у них затруднения при его чтении и понимании содержания. Ведь рекомендуемые произведения разножанровые и при работе с ними требуется большая методическая вариативность. Умственно отсталые школьники трудно воспринимают биографические данные писателей, тем более их творческий путь, представленный даже в упрощенном варианте. Биографию писателя они часто отождествляют с биографией героев читаемых произведений. В исторических произведениях учащиеся с трудом воспринимают описываемые события, не всегда понимают слова и выражения, используемые автором для передачи того или иного факта, поступка героя. На уроках чтения, кроме совершенствования техники чтения и понимания содержания художественных произведений уделяется большое внимание развитию речи учащихся и их мышлению. Школьники учатся отвечать на поставленные вопросы; полно, правильно и последовательно передавать содержание прочитанного; кратко пересказывать основные события, изложенные в произведении; называть главных и второстепенных героев, давать им характеристику, адекватно оценивать их действия и поступки; устанавливать несложные причинно-следственные связи и отношения; делать выводы, обобщения, в том числе эмоционального плана. Это требует серьезной методической подготовки учителя к уроку по каждому художественному произведению, способствует решению проблемы нравственного воспитания учащихся, понимания ими соответствия описываемых событий жизненным ситуациям. Охарактеризуем содержание уроков чтения для старших классов. Примерная тематика Доступные художественные произведения и отрывки из художественных произведений классиков русской и отечественной литературы. Краткие сведения об их жизни и творчестве. Произведения устного народного творчества: сказки, загадки, былины. Литературные сказки. Произведения современных писателей русской и зарубежной литературы. На примере чтения художественной литературы воспитание морально-этических и нравственных качеств личности подростка. Навыки чтения 7 класс: Совершенствование техники чтения, соблюдение логических пауз, не совпадающих со знаками препинания. Деление прочитанного на части, составление плана. Пересказ по плану. Выделение в тексте метких выражений, художественных определений и сравнений. Подробный и краткий пересказ прочитанного. Пересказ с изменением лица рассказчика. Заучивание наизусть стихотворений. 8класс: Выделение главной мысли произведения, составление характеристики героев с помощью учителя, иллюстрирование черт характера героев примерами из текста, обоснование своего отношения к действующим лицам. Составление плана в форме повествовательных, в том числе назывных предложений самостоятельно и с помощью учителя.Продолжение работы над средствами языковой выразительности. Различение оттенков значений слов в тексте.Пересказ содержания прочитанного с использованием слов и выражений, взятых из текста. 9 класс. Выделение главной мысли произведения. Составление характеристик героев, обоснование своего отношения к героям и их поступкам, объяснение причин тех или иных поступков героев (с помощью учителя). Работа над планом, над средствами языковой выразительности. Пересказ содержания прочитанного; составление рассказа по предложенной теме на материале нескольких произведений. Основные требования к знаниям и умениям учащихся Учащиеся должны уметь: читать осознанно, правильно, бегло, выразительно вслух; читать «про себя»;выделять главную мысль произведения; характеризовать главных действующих лиц; пересказывать содержание прочитанного; высказывать свое отношение к героям и их поступкам. 2. Особенности восприятия умственно отсталыми старшими школьниками художественного текста Наиболее изученной из всех проблем психологии чтения является проблема понимания литературного произведения учащимися вспомогательной школы. В исследованиях отмечается неполнота, фрагментарность восприятия текста, затрудненность в осознании идейного содержания произведения. По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего. 2. Особенности работы над художественными произведениями на уроках литературного чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся относительно сформированной становится техника чтения. Безусловно, что в процессе дальнейшего обучения технические качества продолжают совершенствоваться, но главное внимание переносится на смысловую сторону литературных текстов. В этот период школьники с недоразвитием интеллекта продолжают работать с текстами что, несомненно, увеличивает трудности восприятия и осмысления ими как внешней, сюжетной канвы литературного произведения, так и его внутреннего, смыслового содержания. Продолжение работы по формированию читательской деятельности учащихся и преодоление возникающих негативных тенденций становиться возможной и достаточно продуктивной только тогда, когда учитываются особенности познавательной деятельности и мотивационной сферы умственно отсталых школьников. Учитывая слабое развитие коммуникативных умений у учащихся с нарушением интеллекта, и ориентируясь на основную целевую установку русского языка как учебного предмета, важно обеспечить на уроках чтения коммуникативный подход к изучению произведения. Принимая во внимание недостаточную стабильность нравственной позиции учащихся школы VIII вида, их не всегда адекватную эмоциональную реакцию на происходящие события, особую значимость в специальной (коррекционной) школе приобретает воспитательный подход при чтении художественных произведений. Начало образовательного цикла литературного чтения в старших классах реализуется в ряде заданий типа «Вспоминаем прочитанное». При этом задания подобного рода связывают либо с иллюстративным материалом, либо с цитатами из прочитанных произведений. Кроме того, в биографических справках писателей, о жизни и творчестве которых школьники уже имеют представление, постоянно обращаются к прошлому опыту школьников, строя биографический очерк как диалог с читателями. Произведения писателей XX века, также как и произведения писателей XIX века, сопровождаются краткой биографической справкой. Последовательность представления авторов обусловлена хронологическим принципом. Для повышения читательской мотивации учащихся в учебники включены произведения познавательные по содержанию и с занимательными сюжетами. Кроме того, для большей заинтересованности читаемыми текстами в учебник помещены произведения, в основе которых лежит романтико–приключенческий сюжет. Тенденция нравственно-патриотического воспитания учащихся, находит отражение как в методическом аппарате к разным произведениям, так и в подборе литературного материала, содержание которого наиболее ярко отражает нравственно–патриотические позиции. Это былина, рассказ М.А. Шолохова, А.Г. Алексина, стихотворения Н.М. Рубцова, Э.А. Асадова, Р. Стивенсона и др. Используется система заданий, нацеленных на отработку новых или слабо усвоенных операций анализа произведений. Это касается выяснения авторской позиции в отношении своих героев; определение отношения читателей к действующим лицам и описываемым событиям, прогнозирование возможного продолжения жизненных коллизий. В системе этих заданий предусматривается определенная последовательность, пошаговость отработки необходимых умственных операций. Так, определяя отношение автора к своим героям, школьники-читатели сначала выбирают ответ на вопрос из предложенных вариантов в книге, затем по приведенным фактам пытаются установить позицию автора, потом – сами (с большей или меньшей помощью учителя) подбирают эти факты из читаемого произведения. Используются также задания, ориентированные на повышение мотивации учащихся и активизацию их мыслительной деятельности. Например: Согласись или не согласись с высказанным мнением? А как ты думаешь? Можешь ли ты это доказать? и др. Важным направлением в методической системе работы по анализу персонажей литературных произведений является проблема обогащения речи учащихся вспомогательной школы «психологической» лексикой. В специальной литературе отмечается, что данная семантическая группа слов -названий почти не встречается в речи умственно отсталых учащихся. В употребляемых ими словах, обозначающих качества характера человека, отмечается неточность, слабая дифференцированность, заметно также частое употребление слов с общим неточным значением («хороший», «плохой»). Для того, чтобы литературное произведение не было оторвано от сегодняшних интересов учащихся, используются задания на антиципацию поведения героя в современных условиях, на оценку его поступков с точки зрения соблюдения моральных норм, их полезности или вреда для окружающих. Организация диалога читателя и героя произведения, согласие с высказанным в книге мнением или его отрицание, пересказ событий от лица одного из персонажей произведения, предположительное продолжение авторского текста – все эти задания направлены на развитие речи учащихся и, в частности, на формирование у них коммуникативных умений. Продолжается развитие описательной речи : работа над структурой описательного текста; формирование умения раскрывать тему: обдумать содержание, наметить определенную последовательность, правильно построить предложение, связать их в единое целое с помощью языковых средств связи; обогащение речи образными выражениями. Для усвоения учащимися структуры текста-описания применяются такие приемы, как устное описание объектов по плану, соответствующему композиционной структуре описательного текста; написание сочинения-миниатюры, составление текста по опорным словам и заданному плану. Особое внимание уделяется формированию умения использовать средства связи предложений при описании пейзажных картин. Для этого учат детей выявлять композицию картины, передний план, задний план, расположение объектов описания. Продолжается система работы над выразительной стороной речи школьников. По каждому произведению дается задание либо на выразительное его прочтение, либо на драматизацию диалогов, включенных в текст. Предполагается, что анализ произведения не нарушит целостности восприятия художественного текста, а наоборот, поможет более эмоционально-адекватному его восприятию. 3. Развитие коммуникативной стороны речи на уроках литературного чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида Работа по формированию у учащихся средств речевого общения и умения практического их использования ложится полностью на учителя, и прежде всего на учителя русского языка и литературы. Коммуникативная направленность обучения умственно отсталых учащихся - один из основных принципов программного и методического обеспечения уроков литературного чтения. Именно эти уроки создают условия для общения учеников как с учителем, так и с одноклассниками через изучаемый текст произведения. Естественно, что в пределах урока можно говорить о работе только над учебными диалогами. Однако уже они формируют ряд важных качеств, которые должны быть присущи ситуации общения. К этим качествам прежде всего относятся: -проявление интереса к беседе; обеспечение внимания к собеседнику; -умения: вести беседу, не перебивая собеседника, последовательно переходя с позиции говорящего на позицию слушающего и обратно; строить речь грамматически правильно; точно отбирать слова для выражения мыслей; придавать речи соответствующую интонационную окраску. Совершенствование устной речи и ее коммуникативной функции имеет целью повышение уровня общего развития учеников. Большое значение имеет выработка у умственно отсталых детей умения спрашивать, отвечать, выслушивать разъяснения, указания, советы. Главное направление усилий при этом должно быть сосредоточено на создании у старшеклассников необходимости в общении, на побуждении к обмену мыслями и впечатлениями на основе все более усложняющейся различного рода выполняемой ими деятельности. Побуждение к речи может быть усилено не только характером задания, но и эмоциональными моментами. Речь ученика во время уроков обусловлена главным образом требованиями учителя. Но побудительными могут быть эмоции, связанные с учебными интересами, со стремлением ребенка хорошо ответить и заслужить одобрение учителя. На уроках литературного чтения учитель имеет возможность использовать такие, например, задания для речевого развития умственно отсталых школьников: -постановка проблемных вопросов, ответ на которые потребовал бы от учащихся развернутого высказывания и подбора доказательств, подтверждающих правильность суждения; -включение заданий, которые предполагают получение отклика на высказанное учителем мнение, выражение согласия или несогласия с ним; -использование специальных речевых опорных схем в качестве необходимой помощи при грамматическом оформлении развернутого объяснения; -совместное с учителем обдумывание вопросов к тексту; -подготовка учащимися собственных вопросов к тексту с последующей организацией диалогов типа: ученик – ученик, ученик – учитель; -самостоятельное выделение в тексте незнакомых слов и выражений с обязательным выяснением их значения у одноклассников, воспитателя, библиотекаря, учителя; -работа в парах, созданных для совместного выбора и обсуждения второй части пословицы из двух вариантов, предложенных учителем, и соотнесения составленной пословицы с определенным отрывком текста; -организация дискуссий, где учитель и ученик выступают как равные (по внешней видимости) участники. Интересным и полезным может быть и такой прием. Старшеклассникам предложить задание: прочитать главу произведения и самостоятельно составить несколько вопросов к ней. На уроке учащиеся должны выступить со своими вопросами, задавая их классу. Лишь немногие дети могут придумать смысловые вопросы, а лишь информационные. Поэтому, работу можно продолжить следующим образом. Для выполнения заданий учащиеся объединитьв пары. В одном случае пару составить - слабый и сильный ученики, при этом старшеклассник с лучшими коммуникативными возможностями ведёт за собой товарища, помогая ему, подталкивая к ответу. В другом случае пара состоит примерно из равных по коммуникативным способностям учеников. Учитель заостряет внимание учеников на необходимости продумывать вопросы, которые начинались бы со слов "почему", "зачем" и т.д. Подготовленные таким образом вопросы служат основой для проведения диалога, в котором примут участие как равноправные собеседники ученики и учитель. Конечно, эта задача не из простых – научить умственно отсталого ребенка, самостоятельно прочитав текст, осознать его, проанализировать, составить несколько развернутых смысловых вопросов к тексту, да еще и выступить в роли учителя, построив диалог с классом. Эта работа под силу далеко не каждому учащемуся специальной коррекционной школы. Но пытаться проводить работу в этом направлении, нацеливать учащихся на такие задания, требовать и добиваться хотя бы минимума просто необходимо. Полезно такое задание, как самостоятельное нахождение в тексте слов, не понятных или не знакомых учащимся. Школьникам предлагается узнать их значение у товарища, сообщить, что сказал товарищ, обсудить с классом, прав он или нет и почему. Такое задание вызывает живой интерес у учащихся, заставляет их думать, сомневаться, рассуждать, вспоминать, догадываться, строить диалог с товарищем. Не менее значимо умение учащихся предполагать развитие дальнейших событий в произведении, обмениваться мнением по этому поводу, доказывать, что одни предположения реальны, а другие – нет. Так, перед прочтением последней главы учащимся предлагается ответить на вопросы: Как вы думаете, чем закончится эта история? Как сложатся судьбы героев? Подводя итоги, необходимо отметить, что в работе над развитием коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения надо учитывать следующее: -на протяжении всего урока важно предлагать задания и вопросы, которые побуждали бы учащихся вступать в диалог друг с другом; -работая с диалогом, следует постепенно расширять его смысловую программу, увязывать ее с читаемым текстом; -ситуации, в которых возникает диалог "учитель – ученик" или "ученик – ученик", должны иметь достаточный эмоциональный заряд, поддерживающий интерес к заданию до самого его завершения; -в процессе работы по развитию коммуникативных навыков старшеклассников важно совершенствовать грамматическое оформление их высказываний. Проводимая таким образом целенаправленная, планомерная и систематическая работа по развитию коммуникативной функции речи дает положительные результаты. Следует также отметить и тот факт, что постоянное обращение к тексту при выполнении заданий содействует развитию техники чтения, и в первую очередь такого его вида, как чтение про себя. Литература Аксенова А.К., Галончикова Н.Г. Формирование беглого чтения у детей с трудностями в обучении. –М.: 1999. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми. - Изд. АПН РСФСР.- М.. 1961 Кудасов А.Л. Проблема обучения и воспитания учащихся старших классов коррекционной школы.- М: Наука, 1992. Шишкова М.И. Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников//Дефектология №6. 1999 Шишкова М.И. Развитие навыка осознанного чтения в школе 8 вида// Коррекционная педагогика №1 2007 |