Развитие креативности младших школьников. Статья. Хорьякова Екатерина Романовна Развитие креативности младших школ. Развитие креативности младших школьников
 Скачать 40.18 Kb.
|
|
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Одной из задач современной школы является на развитие креативной личности, способной действовать в сложных, нестандартных ситуациях. В условиях стремительных перемен современности творческая, продуктивная, легко адаптивная личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Но в условиях традиционной системы образования развитию креативности уделяется недостаточное внимание. Такое несоответствие говорит о необходимости поиска новых, более эффективных средств и методов образовательной деятельности, которые будут способствовать развитию творческого потенциала школьников. В отечественной и зарубежной психологии проведены исследования по проблеме развития детской одаренности, креативности (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Е.П. Торренс, Е.Е. Туник и др.). Креативность как личностное качество начинает закладываться еще в детстве и большую роль в этом процессе играет система образования. Профессиональная деятельность педагога требует каждодневного творчества, поэтому креативность является профессионально значимым качеством, которое позволяет, не только эффективно решать возникающие педагогические задачи, но и является необходимым условием развития креативности учащихся. Сам термин креативность (от лат. creatio – создание, сотворение), является аналогом понятия «способность к творчеству», что связывает нас с творчеством, творческой деятельностью, которая порождает нечто новое. Несмотря на важность и большую историю, проблемы творчества, творческих способностей все еще недостаточно разработаны. Сложность исследования креативности заключается в том, что невозможно зафиксировать момент инсайта методами психодиагностики, достаточно сложно предсказать, когда у субъекта творческой деятельности могут возникнуть новые, нестандартные решения проблемных ситуаций. Довольно долго творческие достижения человека объясняли высоким уровнем различных способностей, но творческие способности не выделяли как особый вид, и ставили в параллель с интеллектом [8]. Зарубежные ученые изучают креативность в двух аспектах. Первый аспект показывает зависимость креативности от интеллекта, измеряя динамику уровней творчества и степень развитости познавательных процессов. Второй аспект представляет психологические особенности личности, её установки, ценности и мотивацию как важнейшую сторону креативности. В русле западной традиции креативность (creativity) определялась как «способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации» [5, с.198], затем – как «уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющие относительно устойчивую характеристику личности» [6, с.66]. Взгляды на понимание творчества представителей гуманистической психологии оказались наиболее близкими к взглядам большинства отечественных психологов, изучающих творческие способности. А. Маслоу, К. Роджерс считают, что творчество – это способность к глубокому осознанию собственного опыта, это самоактуализация, самовыражение [10]. Отечественные психологи в рамках креативности изучали творческие способности. Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский, С.В. Максимова понимают творчество как проявление неадаптивной активности, то есть стремление выйти за рамки, потребность в выдвижении оригинальных познавательных задач, развертывание внутреннего потенциала [1, 5]. Среди отечественных психологов понятие креативности было определено М.А. Холодной, как «способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности» [9, с. 124]. К.Р. Алиев рассматривает креативность: «как творческие способности, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении и характеризовать как личность в целом, так и продукт деятельности этой личности» [2, с. 87]. Креативность – это процесс преодоления косности в мышлении, чувства и общении. Мы разделяем мнение исследователей, рассматривающих креативность в качестве интегральной характеристики, и считаем данное направление наиболее перспективным. В нашем исследовании мы рассматривали креативностью как« .. личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество, как автоматизированный навык, включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой» [3, с. 187]. Креативность является не врожденным, а приобретенным свойством личности, которое развивается постепенно, неравномерно. Первые проявления креативности у детей замечаются в возрасте 5 лет. Процесс обучения и воспитания способен корректировать творческие способности: благоприятствовать и развивать творческие задатки либо способствовать их «угасанию» в первичном состоянии. Так, Э. Торренс подчеркивает, что «значительный процент одаренных детей отбраковывается школой» [2].Исследования подтверждают, что креативность не остается неизменной в течение жизни. Так оригинальность ответов в 4 года составляет 50%, это число уменьшается вдвое для детей в начальной школе и возрастает до 50% лишь в подростковом возрасте. Важным компонентом развития креативности является наличие креативного взрослого в окружении ребенка, в данном случае, креативного учителя. Развитие творческой активности младших школьников и ее влияние на их творческий рост идут более успешно, если профессиональная деятельность учителя основывается на искреннем уважении и эмпатическом понимании учащихся, умении использовать инновационную педагогическую технологию как инструментарий развития творческой активности; воспитании стремления к свободе; умении тонко и деликатно общаться с младшими школьниками, следовать природе ребенка, обеспечивать его личностное и когнитивное развитие; поощрении и развитии способности учащихся быть самостоятельными. В то же время необходимо уделять внимание специальному обучению различным аспектам творческого мышления: поиску проблем, идей, связей; беглости, гибкости, альтернативности и оригинальности в выдвижении идей, гипотез и решений; оценке идей; разнообразным исследовательским умениям (наблюдению, классификации, систематизации, получению и использованию информации, обобщению и выводам, представлению данных и т. д.). Для успешного развития креативности учителю нужно быть не только творческим человеком, но и доброжелательным, открытым для всего нового а самое главное, использующим в педагогической практике демократический стиль педагогического общения. Так как именно демократический стиль характеризуется широким контактом с воспитанниками, проявлением уважения и доверия, индивидуальным подходом к каждому ребенку, такой педагог не подавляет личность наказанием и строгостью. Работа такого педагога нацелена на стимуляцию умственной активности и формирование познавательной мотивации. В классах, где общение выстроено на демократических тенденциях, отмечаются соответствующие условия для развития детских взаимоотношений, а также эмоционального положительного климата группы.Демократический стиль педагогического общения создает дружественное взаимопонимание между воспитанниками и педагогом, вызывает у детей только положительные эмоции, развивает уверенность в себе, а также позволяет понять ценности в сотрудничестве совместной деятельности [4]. Как и в любой деятельности, в развитии креативности значение имеет поощрение творческой самодеятельности. Для стимулирования творческой активности необходимо использовать похвалу, обращать внимание на творческие проявления, вводить элементы соревнования, конкурсов. Для развития креативности существуют следующие технологии развития личности: технология активного обучения (метод синектики, метод морфологического анализа, групповая дискуссия, мозговой штурм и его виды и др.); технология творческого проектирования; технология исследовательской деятельности; технология решения изобретательских задач (ТРИЗ); технология решения творческих заданий; игровые интерактивные технологии (тренинги); игровые технологии (деловые, ролевые, имитационные игры), артефакт-педагогика и пр. Для изучения креативности нами была разработана программа по ее развитию, целью которой является: проведение опытно-экспериментальной работы по развитию креативности младших школьников. Программа экспериментального исследования включала в себя четыре этапа: Пилотажный эксперимент, целью которого было апробирование методики Д. Вильямса по определению уровня креативности в обработке Е. Е. Туник, определение границ уровней креативности. Констатирующий этап эксперимента – выявление и диагностика развития креативности младших школьников. Формирующий этап эксперимента – развитие креативности младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности. Контрольный этап эксперимента представлял собой работу по количественной и качественной обработке полученных результатов, оформлению и описанию результатов экспериментальной работы. В ходе пилотажного исследования была использована методика Д. Вильямса по определению уровня креативности в обработке Е. Е. Туник[7]. Она представляет собой творческое задание из 12 фигур, которые необходимо дорисовать в картины и придумать название. Преимуществом данной методики является возможность ее использования с пяти лет, а также четкая система баллов, способствующая легкому подсчету результатов. Пилотажное исследование было проведено в июле 2019 года в ДПЛ «Кристалл» с 30 детьми в возрасте от 8 до 12 лет. Среднее значение суммарного количества баллов составило 64,2, что на 5 баллов ниже, чем в исследовании Е. Е. Туник (69,9 баллов), но в пределах средней норы. В соответствии с исследованием Е. Е. Туник и проведенным пилотажным экспериментом были установлены следующие уровни развития креативности, указанные в таблице 1. Таблица 1. – Уровни развития креативности
Таким образом, в результате пилотажного исследования, было выяснено, что 10% имеют высокий уровень развития креативности, 13% – выше среднего, 23% – средний, 7% – ниже среднего, 47% – низкий. Методика Е. Е. Туник проста для понимания и исполнения, дети с удовольствием выполняют задания. Апробирование методики Д. Вильямса в обработке Е. Е. Туник доказало ее валидность и возможность использования в эксперименте. Основное исследование было проведено в 1 классе МБОУ СОШ №17 г. Воронежа 5 ноября. Констатирующий эксперимент показал следующие средние значения: беглость – 11,4, гибкость – 7,4, оригинальность – 22,9, разработанность – 4,5, название – 13,6, сумма баллов С=59,9. Среднее значение суммы баллов констатирующего эксперимента (59,9 баллов) оказались незначительно ниже результатов Е. Е. Туник для детей этого возраста (63,7 баллов). Два ученика (7,7%) показали высокие результаты, шестеро (23,1%) – выше среднего, десять (38,4%) – средние, четверо (15,4%) – ниже среднего, четверо 15,4%) – низкие. Результаты констатирующего исследования выявили недостаточно высокий уровень креативности учащихся, что говорит о необходимости ее развития. После проведения констатирующего эксперимента была разработана программа формирующего исследования, цель которой – развитие креативности младших школьников. В связи с тем, что период младшего школьного возраста характеризуется спадом креативности, именно в это время важно поддержать школьников и попытаться не допустить этого спада, развивать способности к творчеству. Учитель начальных классов имеет преимущество в возможности развития креативности в связи с работой с детьми на разных уроках, во внеурочной деятельности, при индивидуальной работе. Формирующий эксперимент проводился в 1 «А» классе с ноября 2019 по март 2020 г. В ходе формирующего эксперимента преимущественно использовался демократический стиль педагогического общения, применялись методы проблемного обучения, использовались различные методики по развитию креативности. Многие школьные предметы обладают возможностью включения в них творческих заданий, игр, упражнений по развитию креативности. Методики, использованные на уроках для развития креативности, приведены в таблице 2.
Дети активно участвовали в проведении эксперимента, с удовольствием и интересом отзывались на проведение методик. Упражнения способствовали развитию познавательного интереса, внимания. Сначала работы были однотипными, недостаточно творческими, постепенно они становились все более оригинальными и интересными. После формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент в двух классах: экспериментальном 1 «А» класс, контрольном: 3 «А» класс в марте – начале апреля 2020 года с помощью методики Вильямса в обработке Е. Е. Туник.Уровня креативности «Выше среднего» достигла одна ученица 3 класса, средний уровень развития креативности показали 4 ученика, «Ниже среднего» - 17, «Низкий» - шестеро. Средняя сумма баллов обучающихся 3 класса С=61. Результаты контрольного эксперимента показали повышение уровня креативности до С=79,3, таким образом, за 5 месяцев результаты учеников 1 «А» класса выросли приблизительно на 20 баллов. При этом пятнадцать детей показали высокий уровень креативности, в то время, как при констатирующем эксперименте таких результатов было только два. Количество учеников с уровнем креативности «средний» в констатирующем эксперименте было равно 10, а «выше среднего» 6. После проведения формирующего эксперимента результаты изменились до 4 и 5 соответственно. В контрольном эксперименте было зафиксировано 4 ученика с низкими результатами; после проведения формирующего эксперимента, двое них показали уровень «ниже среднего», один – «средний», один – «выше среднего». Таким образом, в ходе контрольного эксперимента 25 детей из 26 детей получили результаты выше, чем при констатирующем эксперименте, 22 из них перешли на более высокий уровень креативности. Значения констатирующего эксперимента 1 «А» класса (С=59,9) и контрольного 3 «А» (С=61) близки друг к другу, результаты третьеклассников незначительно превосходят первичные результаты первоклассников в связи с разницей в возрасте детей; но значительно отличаются от контрольного эксперимента (79,3). Такая разница в результатах связана с проведением у первоклассников методик по повышению креативности, также она показывает, что необходимо целенаправленное развитие креативности учащихся начальных классов, она не повышается вместе с возрастом детей. Динамика развития креативности констатирующего и контрольного эксперимента приведена в таблице 3. Таблица 3. – Динамика развития креативности основного эксперимента
Сравнение средних значений исследования Е. Е. Туник и результатов констатирующего и контрольного экспериментов 1 «А» приведено на рисунке 1.  Рисунок 1. – Сравнение средних значений констатирующего и контрольного эксперимента 1 «А» с результатами исследования Е. Е. Туник Из рисунка видно, что результаты констатирующего эксперимента по каждому показателю равны или ниже результатов исследования Е. Е. Туник, в то время, как значения контрольного эксперимента превосходят стандартные. Такие результаты показывают рост креативности среди учеников первого класса, а также говорят о целесообразности использования выбранных методик. Есть рост, программа показала эффективность. С повышением креативности дети стали подходить к решению задач с разных сторон, рассматривать разные способы решения, а уровень творческих работ существенно повысился, кроме того, научились прислушиваться и принимать точку зрения, отличную от собственной, коллектив стал более сплоченный и дружный. Проведенное исследование говорит о необходимости дальнейшего развития креативности у детей в ходе уроков и во внеурочной деятельности и о возможности создания новой расширенной программы по развитию креативности у младших школьников, включающую в себя систему упражнений по развитию креативности, разработанную для первого класса в ходе данной работы. Список литературы: Алиева, К.Р. Психология формирования творческого потенциала личности / К.Р. Алиева. – СПб.: Речь, 2018. – 264 с. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. – М.: Академия, 2012. – 214 с. Колосова, Е.В., Поленякин, И.В. Мотивация художественного творчества как средство развития креативности студентов педагогических вузов / Е.В. Колосова, И.В. Поленякин // Известия Воронежского государственного педагогического университета. — 2016. — № 3 (272). — С. 185-188 Криницына, А.В. Представления о саморазвитии младших школьников в концепциях научных школ педагогов искусства [Текст] / А.В. Криницына // Научные школы педагогикиискусства в современном образовании. Сборник статей по материалам I Международного научно-практического форума, 6 ноября 2012г. / Л.В. Школяр, М.А. Лазарев и др. – М.: ИХО РАО, 2012. – С. 247-249. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. – М.: ТОО Горбунок, 2002 . – 139 с. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. – 1989. – №4. – С. 77-81. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб, пособие для студентов высших пед. учебных заведений / В.А. Сластенин. – М.: Академия, 2012 – 576 с. Цибулина, К.Ю. Феномен креативности: история и современность / К.Ю. Цибулина // Университет XXI века: научное измерение материалы научной конференции научно-педагогических работников, аспирантов, магистрантов и соискателей ТГПУ им. Л. Н. Толстого. ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого». – 2016. – С. 157-160. Холодная, М.А. Психология интеллекта / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2012. – 272 с. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер, 2016. – 608 с. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||