исследовательская работа. Развитие педагогических идей в Европе с середины XIX по середину. Развитие педагогических идей в Европе с середины xix по середину xx вв
 Скачать 23.73 Kb.
|
|
Развитие педагогических идей в Европе с середины XIX по середину XX вв. Рубеж XIX и ХХ вв. ознаменовался новым уровнем развития промышленных, общественных и экономических отношений, который требовал совершенствования всех сфер общественной жизни и социально-экономических институтов, в том числе и воспитания. В это время наблюдаются рост общественного интереса к педагогике и образованию, развитие различных педагогических теорий и систем, основанных на новых и традиционных подходах к пониманию проблем обучения и воспитания. В данных условиях вполне очевидно проявилось несоответствие существующей школы и общественной практики уровню общественного развития. Старая школа не способствовала развитию у детей самостоятельности и активности, в то время как промышленности требовались квалифицированные рабочие, способные управляться со сложным техническим оборудованием. Формализм и вербализм традиционного обучения сказывались в том, что выпускники не были готовы применить полученные теоретические знания на практике. В XIX в. практически во всех развитых странах мира были созданы самобытные национальные системы народного образования, начальное образование стало общедоступным и обязательным, повысился его уровень, увеличились сроки начального обучения. В среднем образовании достойное развитие получили реальные школы, изменился подход к обучению в классических учебных заведениях. Реформирование школьной системы шло под влиянием ряда внешних и внутренних факторов. К внешним (социальным) факторам наряду с традиционными, такими как школа и семья, относились новые, ранее не изучавшиеся – трудовая деятельность учащихся, досуг, личностные отношения. Внутренние факторы связывались с развитием педагогической науки и введением новых методов изучения педагогических проблем, усилением дифференциации отраслей педагогического знания, обострением полемики между философско-педагогическими направлениями в науке. Актуализировались вопросы развития и саморазвития личности, восприимчивости ребенка к воспитательным воздействиям, соотношения свободы и принуждения в воспитании, взаимодействия личности и социума и т. п. Исходя из идей реформирования в педагогической периодике велась дискуссия о характере средней школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной в зависимости от будущего рода занятий учащихся. Сторонники нового реформаторского движения видели решение вопроса в сочетании общего и специализированного образования, считая, что на начальном этапе все дети должны изучать одни и те же предметы, а уже в старших классах следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Традиционная школьная система и учебные заведения, сложившиеся в XIX в., не могли удовлетворить возросшие потребности личности и общества. Таким образом, требовалось реформировать школьную практику на всех ступенях. Представитель экспериментальной педагогики Вильгельм Август Лай(1862–1926) полагал, что обучение должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая в качестве механизма управления рефлексами согласно нормам культуры. Он считал, что цели и организация обучения и воспитания должны выстраиваться в соответствии с физиологическими и психическими особенностями детей и учитывать их интересы. В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов, значит, воспитание должно основываться на деятельности самого ребенка. Эти теоретические положения ученого критиковались за излишнее биологизаторство сущности воспитания. Свои педагогические взгляды В.А. Лай изложил в работе «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры», в которой он сформулировал требование организации для ребенка широкого социального и природного пространства, создающего возможность внутреннего выражения, согласования собственных действий с требованиями общества и других людей. В этой связи в школьном обучении Лай выдвигает на первое место самую разнообразную практическую деятельность: лепку из глины, песка, пластилина, опыты по различным естественнонаучным дисциплинам, уход за растениями и животными, рисование, пение, музыку, танцы, гимнастику, спорт. Педагог разработал систему школ в соответствии с предложенной им возрастной периодизацией, основанной на теории реакций: первая ступень – детский сад (до 6 лет), вторая ступень – начальная школа (от 6 до 12 лет), третья ступень – повышенная начальная школа (от 12 до 16 лет), четвертая ступень – средняя, или дополнительная, школа (от 16 до 18 лет). По мнению ученого, школа должна быть всеобщей и совместной, основанной на учете индивидуальных особенностей и склонностей детей. Достижения экспериментальной педагогики стали основой создания многоаспектной науки о детях – педологии, представляющей собой синтез различных областей знания, предметом которых являются человек и ребенок: педагогики, психологии, биологи и социологии. Педологи считали, что необходимо изучать и измерять влияние двух факторов развития личности – биологического и социального, чтобы направить воспитание в нужное русло. Педология пыталась выработать такие методы, которые могли бы комплексно изучать личность ребенка. Наибольший вклад в развитие данной науки внесли Э. Мейман и ряд других исследователей. Эрнст Мейман(1862–1915) обосновал положение, в соответствии с которым только индуктивный путь (от частного к общему, путь проб и ошибок) обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им педагогических мер и дает возможность осознать верную методику воздействия. Э. Мейман отстаивал статус педагогики как самостоятельной науки, которая в своих целях использует достижения других наук – физиологии, психологии, философии. В целом представители экспериментальной педагогики явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизического развития детей на педагогику. Еще одним ярким направлением в реформаторской педагогике был прагматизм (от греч. pragma – дело, действие), который основывался на практической значимости того или иного явления («истинно то, что значимо»). Основоположником прагматизма стал американский философ, социолог, психолог и педагог Джон Дьюи(1858–1952). По Дьюи, ребенок – это солнце, вокруг которого концентрируются средства образования, исходная точка, центр всего. «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемене центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую призывал Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, в школе жизнь ребенка становится все более определяющей целью. Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только для содействия этой жизни и для нее», – писал Д. Дьюи. Подлинной целью приобретения знаний, по мысли педагога, является нахождение пути их добывания. Обучение посредством делания – вот путь, связывающий школу и ребенка с социальной жизнью. Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Свои идеи Д. Дьюи воплотил в школе-лаборатории, открытой им в 1898 г. в Чикаго. Его экспериментальная школа была призвана стать воспитывающей и обучающей средой, выполняющей функции упрощения сложных явлений жизни, выбора для изучения наиболее типичных моментов жизни человека, содействия выравниванию социальных различий. В центре школьной жизни стоял ручной труд, который позволял организовать активную социальную деятельность детей. По мысли Дьюи, сама организация обучения и взаимодействия учителя и учащихся диктует естественную дисциплину в школе. Основой школьного образования должно стать правильное развитие ребенка в дошкольном возрасте, поэтому работа с маленькими детьми должна преследовать цели научить их все делать самостоятельно. Доведенная до крайности идея прагматической педагогики относительно опоры обучения на практику привела к сужению круга знаний, необходимых для выработки у учащихся научного мировоззрения. В этой связи возникло явление сопутствующего обучения, отрицания ведущей роли учителя в школе, например «метод проектов» вел к ликвидации учебных предметов. Немецкий педагог Георг Кершенштейнер(1854–1932) после окончания Мюнхенского университета был учителем в реальном училище и гимназии, получил звание профессора. В своих педагогических исследованиях он дал научное обоснование идеям трудовой школы и гражданского воспитания. В эпоху «автоматизированного разделения труда» каждый человек должен иметь профессиональное образование, считал Кершенштейнер, поэтому задачами школы должны стать трудовое воспитание и обучение, профессиональная подготовка. Педагог исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное государству воспитание и дома, и в средних учебных заведениях, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народные школит в возрасте 13–14 лет, когда у них еще не сформировался характер. В связи с этим он предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков. Такие учебные заведения, по мысли Г. Кершенштейнера, должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Дополнительные школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям которой приспосабливалось изучение всех предметов, они должны были обеспечить профессионально-техническое обучение и выработать у молодежи навыки выполнения гражданских обязанностей. Трудовая школа – это образовательное учреждение для детей народа, которые, по мнению педагога, в большинстве своем обладают образным мышлением, поэтому для них более интересен ручной труд. В трудовой школе предполагались различные формы практической деятельности в строгой системе и последовательности. Г. Кершенштейнер придавал большое значение обстановке вне школы, деятельности различных молодежных организаций. Реализуя свои идеи на практике, педагог перестроил учебные планы народных школ Мюнхена (в них большое место отводилось математике, естествознанию и рисованию), способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий. Идеи Г. Кершенштейнера разделял В.А. Лай, который много писал о трудовой школе – школе действия. Американский педагог и психолог, сторонник прагматической педагогики Уильям Килпатрик(1871–1965) рассматривал школу как инструмент демократии в сфере образования. Он отвергал традиционную школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей, отрицал необходимость школьных учебных программ, классно-урочной системы, подчеркивая значение положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребенка. Педагог предлагал строить учебный процесс на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся, призывал к отказу от разделения учебной и внеучебной деятельности, стремясь строить педагогический процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде. У. Килпатрик создал оригинальную технологию обучения по методу проектов, в котором учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения постепенно усложняющихся и заранее спланированных практических заданий. Килпатрик выделил четыре типа проектов: созидательный (производительный), потребительский (его целью является потребление в широком смысле слова, включая развлечение), проблемный (проект решения проблемы или каких-либо интеллектуальных затруднений, которые могут являться сопутствующими и в созидательном проекте, но здесь выступают как ведущие) и проект-упражнение. Педагог отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с еще не известными проблемами будущего. В этом контексте он противопоставлял ориентации школы на традиционные учебные предметы, не обладающие инструментальной жизненной ценностью, задачу вооружения ребенка методами решения проблем, поиска, исследования. У. Килпатрик рассматривал учение не как усвоение или запоминание, а как ориентацию в конкретных жизненных ситуациях. Жизнь школы, обучение и воспитание, построенные на уважении к личности, должны быть направлены не на подготовку «рабочей силы», но на включение ребенка в процесс осмысления и переустройства окружающей действительности. Интересным явлением в образовательной практике изучаемого периода стали вальдорфские школы. В 1919 г. в г. Штутгарте Рудрольф Штейнер(1861–1925) открыл первую вальдорфскую школу. В ее основе лежало представление о развитии человека как результате взаимодействия телесных и душевных факторов. Основываясь на опыте работы данного учебного заведения, Р. Штейнер создал вальдорфскую педагогику как совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанную на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. В 1933–1945 гг. на территории фашистского рейха вальдорфские воспитательные учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Движение за открытие вальдорфских школ и других экспериментальных учреждений возобновилось после Второй мировой войны, особенно с 1960-х гг., охватив многие страны мира. К 1990-м гг. в мире насчитывалось около 500 вальдорфских школ и около 1000 детских садов. Главное действующее лицо в вальдорфской школе – классный учитель. В его обязанности входит организация почти всей учебно-воспитательной работы со своими учащимися в течение первых 8 лет обучения (наполняемость класса – около 30 человек). Классный учитель разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы, создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учащимися и учителями, между школой и родителями. Учитель не работает по жесткому плану. Циклы метаморфоз, по Р. Штейнеру, делят развитие человека на семилетия, хронологически не совпадающие для различных сфер: телесности, мышления, чувств и воли. Перед педагогом ставится задача точно прослеживать эти метаморфозы, создавать благоприятные условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия на волю, полагая, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип осуществления этих воздействий: «сначала художественное, затем из него интеллектуальное», поэтому в вальдорфских учреждениях большое внимание уделяется художественному воспитанию, ориентированному на развитие именно живого мышления и прочной воли, но не на подготовку к профессиональной художественной деятельности. Искусство здесь рассматривается как наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира. Как правило, обучение в вальдорфской школе делилось на три ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска. Начальное обучение велось медленно, с преимущественным использованием различных образных форм, которые могли применяться и на старших ступенях. Предметы учащиеся проходили так называемыми эпохами: в течение 3–4 недель ежедневно на первых уроках давался один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучался другой предмет. Учебники в общепринятом смысле не применялись. Необходимые записи ученики делали в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Значительное внимание уделялось трудовому воспитанию, в процессе которого как мальчики, так и девочки овладевали разнообразными практическими навыками от вязания до индустриального труда или полного цикла сельскохозяйственных работ, не исключалась и собственно профессиональная подготовка. Оценки не выставлялись. По окончании учебного года классный учитель составлял подробную психолого-педагогическую характеристику на каждого учащегося (общим для педагогов являлось критическое отношение к любым формам разделения или выделения учащихся, к тестированию и отбору одаренных). После VIII класса сдавались экзамены в присутствии школьного инспектора – государственного служащего, во всем остальном вальдорфские школы были автономны и не имели над собой руководящих инстанций, управлялись педагогическим советом. Пост директора школы отсутствовал. Общие вопросы организации воспитательного процесса решались коллегиально на еженедельных конференциях учителей. |