Развивающая предметнопространственная среда как условие игровой деятельности младших дошкольников
 Скачать 119.32 Kb.
|
|
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по созданию развивающей предметно-пространственной среды как условия игровой деятельности младших дошкольников 2.1 Организация и проведение исследования Теоретический анализ влияния развивающей предметно-пространственной среды на игровую деятельность младших дошкольников позволил приступить к проведению опытно-экспериментальной работы. Исследование осуществлялось в три этапа – констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент. Цель констатирующего этапа – диагностика игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста. Обозначенная цель обусловила выдвижение следующих задач: 1) подобрать методики для проведения диагностики, 2) провести исследование, 3) интерпретировать полученные данные. Для участия в исследовании приглашены воспитанники ГБДОУ детский сад №34 комбинированного вида Красносельского района Санкт-Петербурга. Возраст детей – от 3 до 4 лет. Количество дошкольников – 15 человек (7 девочек и 8 мальчиков). Проведение исследования осуществлялось с помощью нескольких методик. Первая из отобранных позволяет диагностировать уровень сформированности игровых навыков. Методика представлена в книге Р.Р. Калининой «Психолого-педагогическая диагностика в детском саду»[6]. Диагностика осуществляется в ходе наблюдения за игровым взаимодействием ребенка. Анализ игровой деятельности проводится по 7 критериям: а) распределение ролей, б) основное содержание игры, в) ролевое поведение, г) игровые действия, д) использование атрибутики и предметов-заместителей, е) использование ролевой речи, ж) выполнение правил. Каждый критерий оценивается по 3 уровням[6]. Характеристика критериев представлена в Приложении 1. Возможности второй методики, представленной в программе Н.Ф. Губановой «Игровая деятельность в детском саду», позволяют выявить эмоциональное отношение ребенка к игре. Исследование также проводится методом наблюдения. На основании наблюдений делается вывод об уровне эмоционального отношения: высокий. Ребенок проявляет яркие эмоции в игровом взаимодействии со взрослыми и сверстниками; самостоятельно подбирает игровой материал; средний. Ребенок проявляет эмоции в игровом взаимодействие со взрослыми и сверстниками; не всегда способен самостоятельно подобрать игровой материал; низкий уровень. Ребенок достаточно сдержан в эмоциях, с трудом взаимодействует с окружающими; не всегда может самостоятельно подобрать игровой материал[3]. С помощью третьей методики, представленной в учебном пособии Г.А. Урунтаевой «Практикум по психологии дошкольника», объектом внимания экспериментатора становится взаимодействие детей с игровой средой. Наблюдая за действиями ребенка, исследователь делает выводы о том, 1) готовит ли тот игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры, 2) использует ли игровую среду (оборудование игрового уголка)[8]. Оценка дается на основе двух показателей – готовит/не готовит, использует/не использует. Для удобства проведения исследования группа была разделена на 3 подгруппы. Приступая к проведению наблюдений с помощью первой методики, мы предложили детям поиграть в день рождения: «У куклы Маши сегодня день рождения. Она приглашает на праздник зайчика, мишку, тигренка, слоненка. Мы позовем их на день рождения к Маше». После объявления темы началось наблюдение. Анализируя распределение ролей, можно сказать, что 7-ро малышей поссорились из-за игрушек: каждому хотелось взять конкретную (зайчик, мишка). После вмешательства дети успокоились и стали играть розданными игрушками самостоятельно. 5-ро малышей посадили игрушки за игровой стол и стали их «кормить». Взаимодействие продержалось недолго, так как 2 ребенка не поделили посуду. И, наконец, 3-е детей, посадив игрушки за стол, «накормили» их обедом. Наблюдая за содержанием игры, мы установили, что 7-ро младших дошкольников носили игрушки по группе, передавая друг другу, либо пытались «покормить», не принимая участия в общей игре. 4-ро детей действовали, исходя из содержания игры, периодически отвлекаясь на иные дела. Такое же количество дошкольников выдерживали линию сюжета игры на всем ее протяжении. Говоря об игровом поведении, стоит подчеркнуть, что 8 детей не только не назвали игровые роли, но и выполняли однотипные действия – переносили игрушки с места на место либо «кормили». 4-ро детей обозначали игровые роли, когда их об этом спрашивали партнеры. И только 3-е детей обозначили свои роли изначально: один ребенок сказал: «Маша хозяйка. У Маши день рождения. Приходите в гости»; второй и третий приняли роли гостей. Наблюдая за игровыми действиями, мы установили, что у 7-ми детей они носили однообразный характер (хождение с игрушкой о группе либо «кормление»). 4-ро детей, усадив игрушки за стол, выполняли несколько действий – кормили, поили. У такого же количества дошкольников игровые действия отличались большим разнообразием: они не только поили и кормили игрушки, но и предварительно повязали им салфетки до «приема пищи», а после повели умывать. Оценивая умения детей использовать предметы-заместители, мы пришли к выводу о том, что даже после подсказки большинство младших дошкольников (7 человек) не обратило на них внимание. 4-ро детей периодически использовали игровые атрибуты. Такое же количество пользовалось предметами-заместителями постоянно: листочками цветной бумаги вместо салфеток. Использование игровой речи для подавляющего большинства детей не присуще (7 человек). 5-ро детей употребляли в речи по одному-двум словам: заходи, ешь, садись, бери, вкусный. 3 человека обменивались ситуативными репликами на протяжении всей игры. Они не только задавали вопросы: «Кто там?», «Будешь пить чай?», «Хочешь конфету», но и использовали слова в зависимости от развития сюжета игры. Что касается соблюдения правил, то 7-ро детей их не заметили, поскольку были увлечены тем, что им удалось завладеть игрушкой. 6-ро детей соблюдали правила приглашенных гостей, но, не поделив посуду, разошлись в разные стороны. И, наконец, 2-е детей смогли сохранить игровые правила до конца взаимодействия. Наглядно результаты констатирующего исследования отображены на рисунке 1 и в сводной таблице Приложения 5.  Рисунок 1. Констатирующий эксперимент: Уровень сформированности игровых умений младших дошкольников Для проведения исследования с помощью второй методики проводилось длительное наблюдение. В результате был сделан вывод о том, что в каждой игре 4-ро детей проявляют яркие эмоции, взаимодействуя как со взрослым, так и со сверстником. Эти дошкольники самостоятельно подбирали игровой материал для реализации замысла. 5-ро детей также проявляли эмоции, но игровой материал подбирали периодически. 6-ро дошкольники были достаточно сдержанными в эмоциях, мало контактировали с окружающими, игровой материал практически не использовали. Соотношение участников исследования в зависимости от эмоционального отношения к игре и умения использовать игровой материал для развития сюжетной линии представлено на рисунке 2 и в сводной таблице Приложения 6.  Рисунок 2. Констатирующий эксперимент: Эмоциональное отношение младших дошкольников к игре и использование игрового материала Использование третьей методики также потребовало проведение длительных наблюдений за игровой деятельностью детей, в результате чего был сделан вывод о том, что, как правило, подавляющее большинство дошкольников подбирало предметы по ходу игры (11 человек). Заранее готовили игровую среду 4 человека. Так, играя в день рождения, они говорили о том, что для приглашения гостей потребуется посуда и угощение, после чего приносили необходимые для развития сюжета игровые атрибуты. Что касается оборудования игрового уголка, то здесь значительно больше дошкольников использовали те или иные предметы в зависимости от содержания игры: использовали 12 человек, не использовали 3 человека. Наглядно результаты наблюдений представлены на рисунке 3.  Рисунок 3. Констатирующий эксперимент: взаимодействие младших дошкольников с игровой средой Подводя итоги констатирующего эксперимента, можно подчеркнуть, что в группе подавляющим большинством являются дети со средним и низким уровнем развития игровой деятельности. 2.2 Описание опыта создания предметно-пространственной среды как условия игровой деятельности младших дошкольников Результаты констатирующего исследования обусловили необходимость проведения дополнительной работы. В этой связи был организован формирующий эксперимент, цель которого – обучение игровой деятельности младших дошкольников. Свою работу мы распределили на несколько этапов. В ходе первого провели родительское собрание, где рассказали о результатах исследования. Для получения оценки родителей о развивающей предметно-прстранственной среде в группе была роздана анкета (вопросы перечислены в Приложении 4). В анкетировании приняли участие 15 человек, в основном мамы, несколько реже папы и бабушки. Отвечая на вопрос о том, достаточно ли в группе различных видов оборудования, 12 человек дали положительную оценку; не смогли сказать что-либо определенное 2 человека; 1 человек отметил недостаточность оборудования. Оценивая освещенность групповой комнаты, все респонденты дали положительный ответ. Размышляя над вопросом о необходимости размещения в оформлении интерьера творческих работ детей и педагогов, 14 человек дали положительный ответ; 1 человек посчитал это недопустимым. Креативный подход в оформлении интерьера группы увидели 10 человек; затруднились с ответом 4 человека; не увидел проявления творческого подхода 1 человек. Отвечая на вопрос об участии в оформлении развивающей предметно-пространственной среды в группе, 9 человек дали положительный ответ, о готовности принять участие в этом (следующий вопрос) сообщили 11 человек. Подводя итоги анкетирования, можно сказать, что родители готовы к проявлению активности в обновлении среды группы. На втором родительском собрании было принято решение о выработке единых требований к развивающей предметно-пространственной среде в условиях детского сада и семьи. Это, прежде всего, касается предметного содержания: все предметы должны быть известны детям, соответствовать возрастным и гендерным особенностям, отличаться информативностью, иметь разнообразие, представлять дидактическую и эстетическую ценность, быть полифункциональными. Родителям также был дан ряд рекомендаций относительно организации пространства детской комнаты (акустическое оформление, освещение, цветовая отделка). В ходе второго этапа формирующего эксперимента мы провели заседание методического объединения, на котором рассказали о результатах исследования игровой деятельности младших дошкольников. Обсуждая проблему, акцентировали внимание на недостаточном понимании педагогами роли предметно-пространственной среды в игровой деятельности дошкольников. Участникам методического объединения (присутствовало 22 человека) были розданы анкеты «Оценка развивающей предметно-пространственной среды группы», содержание которой представлено в Приложении 2. Обработав анкеты, отметим, что во всех опросных листах были перечислены такие нормативно-правовые документы, как Конституция РФ и ФЗ «Об образовании в РФ»; несколько человек назвали Постановление СанПиН «Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам». Эти же источники были перечислены в ответе на вопрос о создании предметно-пространственной среды. Перечисляя требования, которым должна соответствовать развивающая предметно-пространственная среда, практически все педагоги отметили безопасность; в ряде анкет также указали и на доступность. Обозначая зоны, на которые разделена предметно-пространственная среда группы, респонденты в основном назвали следующие: для сюжетно-ролевых и режиссерских игр, для познавательной активности, для самостоятельной деятельности, для отдыха и уединения. Размышляя над вопросом о разделении помещения группы на дополнительные зоны, педагоги назвали передвижные ширмы и игровое оборудование. Отвечая на вопрос о периодичности замены игрового оборудования и игрушек в группе, педагоги указали, что делают это периодически; обоснований не представил никто. Вопрос об использовании старых игрушек вызвал разногласие: педагоги, имеющие большой стаж работы, ответили утвердительно, а их молодые коллеги – отрицательно. Вопрос о критериях, на основе которых осуществляется оценка развивающего потенциала предметно-пространственной среды, вызвал массовое затруднение; поэтому ответов не было. Отвечая на вопрос об участии родителей в создании РППС, все педагоги назвали их своими активными помощниками. Последний вопрос касался изменений, которые было бы возможно осуществить в группе: здесь дано максимальное количество предложений, начиная от изготовления оборудования до его закупки. С целью обогащения представлений педагогов о предметно-пространственной среде был проведен семинар, где был назван полный объем нормативно-правовых источников, перечислены требования к ее созданию, обозначен перечень зон, методически обоснована периодичность замены оборудования и допустимости использования устаревшего, указаны критерии оценки развивающего потенциала предметно-пространственной сред [7]. Во время семинара было проведено второе анкетирование, с помощью которого можно выявить готовность педагогов осуществлять нововведения (анкета представлена в Приложении 3). Анализируя содержание анкет, мы сделали вывод о том, что интерес к введению новшеств испытывает 14 человек; о периодическом интересе к новшествам сообщили 6 человек; об отсутствии – 2 человека. Большинство педагогов рассказали о готовности к освоению новшеств (14 человек); не определились в данном вопросе 6-ро; не готовы 2 человека. Обосновывая внимание к новшествам, 8 человек объяснили его интересом к чему-то необычному; 4 человека – возможностью повысить авторитет в глазах коллег; 2 человека – материальной либо моральной поддержкой администрации. Те педагоги, которые дали отрицательный ответ об интересе к новшествам либо не определились по этому вопросу, отметили, что объективными препятствиями для освоения нового является отсутствие необходимых теоретических знаний (4 человека); отсутствием уверенности в пользе нововведений (2 человека); отсутствием времени (2 человека). Осмысляя положительный эффект от внедрения нововведений, 7 человек указали, что инновации стимулируют самообразование педагога; 5 человек указали на устранение с помощью инноваций всего отжившего, архаичного; 1 человек указал на разработку новых подходов к образованию. В последнем вопросе, где требовалось указать наличие специальной подготовки для реализации нововведений, все педагоги назвали курсы повышения квалификации. Таким образом, опираясь на результаты анкетирования, мы сделали вывод о готовности большинства педагогов (14 человек или 64%) к осуществлению в своей работе нововведений, которые необходимы для создания развивающей предметно-пространственной среды. На третьем этапе педагоги приступили к обновлению предметно-пространственной среды в своих группах. Ограниченные темой настоящей работы, акцентируем внимание на преобразованиях, осуществленных во второй младшей группе. Для создания дополнительных подпространств были использованы символы и знаки зонирования, а также мобильные средства – перестановка игрового оборудования. Наличие системы дополнительных зон с различной степенью изоляции позволило детям в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния выбирать место игры, а педагогам, работающим в группе, регулировать дистанцию и позицию для осуществления контакта с каждым ребёнком. Формируя различные пространства, педагоги сделали все возможное, чтобы они пересекались, так как в противном случае это бы мешало проявлению активности детей. Благодаря преобразованиям в группе появилась «домашняя зона», которая стала «своеобразным якорем, элементом стабильности» [5]. Это микро пространство, компоненты которого подобраны родителями, моделирует обычную комнату квартиры. В нем поставлены детские журнальный столик и кресла, игрушечная настольная лампа. Эта зона стала не только дополнительным местом, где ребенок может расслабиться, но и погасить, затормозить излишнюю двигательную активность. Помимо преобразования предметно-пространственной среды, педагоги провели серию обучающих игр с младшими дошкольниками по развитию навыков использования в игровой деятельности возможностей группового пространства. Приступая к работе, воспитатели постарались сформировать у детей умение использовать игровые атрибуты. Например, предлагая поиграть в семью, педагоги спрашивали, что было бы интересно делать – варить обед, кормить куклу, укладывать ее спать, выводить на прогулку. Если ребенок выбирал прогулку, то педагог задавал вопрос о том, во что необходимо одеть куклу. Это позволяло малышу самому определиться с видами одежды и подготовить ее к прогулке. Развивая сюжет игры, воспитатель показывал, что куклу можно покатать с горки, сводить в парикмахерскую, отвести в магазин. Благодаря этому ребенок учился максимально полезно задействовать пространство группового помещения. Или, предлагая поиграть в больницу, воспитатель спрашивал о том, какие инструменты есть у доктора. После того как ребенок называл, он отправлялся за медицинскими атрибутами – шприцем, фонендоскопом, баночкой с «микстурой», пластмассовой палочкой, изображающей градусник, тем самым подготавливая свое игровое пространство. Для закрепления игровой роли педагог пояснял: «Ты – доктор. Лечи больных». Для того чтобы показать, как развивается обозначенная роль, комментировал: «Здравствуй, зайка. Ты заболел? Покажи горлышко. Да, у тебя ангина. Давай измерим температуру». Пообщавшись подобным образом с несколькими игрушками, ребенок вовлекал в игровое взаимодействие других детей. Педагог помогал им принять участие в общей игре: «Марина, твоя дочка-лисичка заболела? Приводи ее к врачу». Чтобы закрепить представления о роли доктора, демонстрировался несколько раз разговор с другими игровыми персонажами. Аналогичным образом была развернута игра в магазин. Основное внимание в ней было обращено на подготовку атрибутов, организацию игрового пространства и диалог с покупателями. Например: «Сережа, Андрюша, а давайте вместе поиграем. Здесь будет магазин игрушек. Кто из вас хочет быть продавцом? Ты, Андрюша? Тогда мы с Сережей будет покупателями». Пояснив, то нужно делать, затем уступали место другим детям. Таким образом, в ходе формирующего эксперимента педагоги обучили младших дошкольников использованию возможностей РППС для осуществления игровой деятельности. 2.3 Анализ и обсуждение проведенной работы Завершающей стадией исследования стал контрольный эксперимент, цель которого заключалась в выявлении возможных изменений, связанных с игровой деятельностью младших дошкольников. Для проведения исследования использованы те же методики, что и на констатирующем этапе. В качестве темы игры выбран зоопарк. Обращаясь к детям, педагог предложил: «Сегодня я вам прочитала стихи про зверей, которые живут в зоопарке. Давайте поиграем в зоопарк». Дети откликнулись на предложение. Наблюдая за дошкольниками, можно было увидеть, что теперь гораздо большее количество детей сумело не только распределить роли, но и довести их до логического завершения без конфликтов: и если ранее их было 3-е, то теперь стало в 2 раза больше. Игровое взаимодействие завязывалось так: «Пойдем в зоопарк?», «Пойдем», «Ты кем будешь?», «Я хочу продавать билеты», «А я буду смотреть на зверей», «А я буду их сторожить», «А я буду их кормить». 7-ро детей при том что распределили роли, в условиях игрового взаимодействия смогли остаться непродолжительное время, так как достаточно быстро поссорились (ранее их было 4-ро). Совсем незначительное количество дошкольников (2 человека) не только не проявляло активности в распределении ролей, но и, находясь рядом, играло самостоятельно (ранее их было 7-ро). Говоря о содержании игры, стоит подчеркнуть, что если ранее дети развивали свою сюжетную линию, то теперь стали чаще наблюдать за действиями ровесников. Так, если сосед «кормил» тигренка, то и ребенок тоже начинал «кормить» своего зверька. Положительным здесь можно назвать то, что далее каждый ребенок продолжал реализовывать свой замысел. Таким образом, развернутое содержание игры мы зафиксировали у 5-х детей (ранее их было 4-ро). 8 человек, копируя действия соседей, периодически вносили что-то свое (ранее их было в 2 раза меньше). У 2-х детей сюжет не просматривался. Игровое поведение отличалось динамичностью у 5-х дошкольников: они ходили мимо игрушек, изображающих зверей в клетке, предлагали им «корм», делали замечание «зрителям», которые хотели зайти за ограждение клеток (за стулья), что также свидетельствует о разнообразии игровых действий. Ранее подобную активность проявили 3 человека. 7 дошкольников просто ходили по «зоопарку», изредка спрашивая наиболее активных детей о том, что те делают. 3-е детей остались пассивными наблюдателями (ранее их было 8). Как уже было отмечено, распределяя роли, 6-ро детей очень быстро сориентировались, что именно хотели бы реализовать в игре. 7-ро детей сказали, что хотели бы сходить в зоопарк. 2-е детей никак не обозначили своих ролей. Особо обратим внимание на использование предметов-заместителей. Дети, распределившие роли, сказали, что в зоопарк нужно пропускать посетителей по билетам. Для этого 2-е взяли цветную бумагу, 3-е других детей придумали заграждение для животных – стулья, 2-е пошли подбирать «корм» – кубики различной величины (мясо) и ленты (сено). Предметами-заместителями (билетами) пользовались 6-ро дошкольников. 2 ребенка не выполняли активной роли. Слушая речевые высказывания, мы сделали вывод о том, что в процессе «посещения» зоопарка 6 человек переговаривались (ранее их было в 2 раза меньше), о чем свидетельствуют следующие фразы: «Тигр хочет кушать», «Отойдите от клетки», «Я хочу покормить его», «Возьми билет», «Что ты делаешь?». Столько же детей проявляли речевую инициативу, если к ним обращался сосед. Не общались 3-е детей. Завершая анализ проведенной работы, отметим, что об условиях игры помнили до ее завершения 5-ро детей (ранее их было в 2 раза меньше). 7-ро детей периодически пытались взять те или иные игрушки, чтобы поиграть ими самостоятельно, что порождало конфликтные ситуации (ранее было 6). Но после напоминания сверстников «Ты же в зоопарке!» или «Тигра нельзя брать на руки – укусит» переключались на содержание игры. 3-е детей правил не соблюдали даже после замечаний. На рисунке 4 отражены результаты наблюдения по первой методике. Полученные данные также занесены в сводную таблицу Приложения 5.  Рисунок 4. Контрольный эксперимент: Уровень сформированности игровых умений младших дошкольников Наблюдая за проявлением эмоций младших дошкольников и использовании игрового материала (вторая методика), мы сделали вывод о том, что если ранее проявляли яркие эмоции 4-ро детей, то теперь их стало 6-ро. Взаимодействуя со взрослыми или сверстниками, они выражали восторженные либо негодующие чувства, что было адекватно развивающейся игровой ситуации. Для реализации замысла эти дошкольники самостоятельно подбирали игровой материал. 7-ро детей также проявляли эмоции, но игровой материал подбирали периодически (ранее их было 5-ро). И только 2-е дошкольников были сдержанными в эмоциях, неохотно контактировали с окружающими, игровой материал практически не использовали (ранее их было 6-ро). Соотношение участников исследования в зависимости от эмоционального отношения к игре и умения использовать игровой материал для развития сюжетной линии представлено на рисунке 5 и в сводной таблице Приложения 6.  Рисунок 5. Констатирующий эксперимент: Эмоциональное отношение младших дошкольников к игре и использование игрового материала Использование третьей методики обусловило проведение длительных наблюдений за игровой деятельностью детей. Проведенная работа позволила сделать вывод о том, что если ранее практически все дети (11 человек) подбирали предметы по ходу игры, то в ходе констатирующего исследования их количество сократилось в 2 раза (6 человек). В соответствии с этим в 2 раза возросло количество детей, которые заранее готовили игру: с 4-х до 9 человек. Например, играя в зоопарк, дети заранее позаботились о билетах, искусственных заграждениях и корме для животных. Изменения также произошли в количественном соотношении дошкольников, которые используют игровую среду. Если на констатирующем этапе исследования оборудование игрового уголка использовали 12 человек, то на констатирующем – 15 человек. Наглядно результаты наблюдений, сделанные на основе третьей методики, представлены на рисунке 6.  Рисунок 6. Констатирующий эксперимент: взаимодействие младших дошкольников с игровой средой Подводя итоги проведенной работы, сделаем вывод о существенных изменениях: если на констатирующем этапе исследования преобладающим большинством группы были дети со средним и низким уровнем развития игровой деятельности, то на контрольном – со средним и высоким. Для того чтобы доказать эффективность проведенной работы, была выявлена статистическая значимость тенденции в смещении (сдвиге) показателей. Сдвиг – это разность между значениями параметра, полученного в ходе констатирующего и контрольного этапов исследования. В качестве критерия различия выбран критерий знаков G, который дает возможность установить, на сколько (какую конкретно величину) однонаправленно изменяются значения признака при повторном измерении связанной однородной выборки. В качестве нулевой гипотезы (H0) примем: преобладание типичного направления сдвига является случайным. Альтернативная гипотеза (H1) такова: преобладание типичного направления сдвига не является случайным. Для проверки нулевой гипотезы определим число положительных («+») сдвигов, наблюдаемых по каждой методике. Так, по методике Р.Р. Калининой определим количество положительных сдвигов по высокому и низкому уровням, так как по низкому произошло техническое перераспределение данных: а) высокий: (6 - 3) + (5 - 4) + (5 - 3) + (6 - 4) + (7 - 4) + (6 - 3) + (5 - 2) =17 б) низкий: (7 - 2)+ (7 - 2)+ (8 - 3) + (7 - 2)+ (7 - 2)+ (7 - 3)+ (7 - 3 ) = 33 Произведем аналогичные подсчеты по методике Н.Ф. Губановой: а) высокий: (6 - 4) = 2 б) низкий: (6 - 2) = 4 Произведем подсчеты по методике Г.А. Урунтаевой: а) подготовка игровой среды: (9 - 4) = 5 б) использование игровой среды: (15 - 13) = 2 Следовательно, в проведенном исследовании типичным является положительный сдвиг. Поскольку нетипичных сдвигов не было выявлено, G эмпирическое принимается за 0 (Gэмп = 0). Критическое значение критерия G определяется по специальной таблице, где n – общее число сдвигов. суммируя числовые показатели по трем методикам, получим 63 (17 + 33 + 2 + 4 + 5+ 2). Пусть уровень значимости α = 0,01, тогда Gкр (0,01; 63) = 22. Нулевая гипотеза принимается, если Gэмп ˂ Gкр (α; n). Поскольку Gэмп = 0 ˂ 22, то нулевая гипотеза не принимается. В нашем случае Gкр > Gэмп, то есть 22 > 0, стало быть, подтверждена альтернативная гипотеза: типичный сдвиг не является случайным. Таким образом, ранее выдвинутая гипотеза о том, что грамотно отобранное содержание среды, а именно: наличие материалов для сюжетно-ролевой игры, наличие игровых зон будет способствовать развитию игровой деятельности младших дошкольников, подтверждена. 2.4 Рекомендации для педагогов по созданию предметно-пространственной среды в группе Приступая к созданию предметно-пространственной среды в группе, необходимо, прежде всего, уточнить, что является основанием для ее обновления либо преобразования, так как любые изменения должны преследовать конкретную цель: преобразование радио него самого бессмысленно. Подбирая команду, которая будет осуществлять обновление или создание предметно-пространственной среды, следует определить, имеют ли они общие представления о конечном результате. Во избежание разногласий необходимо руководствоваться содержанием нормативно-правовых документов. Поскольку родители воспитанников являются полноправными участниками образовательного процесса, их в обязательном порядке необходимо привлекать к созданию предметно-развивающей среды. Их помощь тем более бесценна, что дошкольные образовательные организации, имеющие бюджетное финансирование, испытывают нехватку средств. По завершению создания предметно-пространственной среды необходимо провести серию обучающих игр, позволяющих дошкольникам оптимально использовать пространство в развивающих целях. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ |