СРС-8 Сатыбалдиев Ерканат РПЗС 20-13 БС. Реферат по дисциплине Основы проектирование безбарьерной среды на тему Художественноэстетические требования к формированию безбарьерной среды
 Скачать 99.02 Kb.
|
|
Министерство высшего образования и науки Республики Казахстан Международная Образовательная Корпорация Казахская Головная Архитектурно-Строительная Академия  Реферат по дисциплине: Основы проектирование безбарьерной средына тему: «Художественно-эстетические требования к формированию безбарьерной среды»Выполнил: Сатыбалдиев Е.Ж. Группа: РПЗС 20-13 Проверила: ассист.проф. Джумадилова С.Ж. Алматы 2022 Содержание Введение Информация и раскрытие темы, суть. Список используемой литературы Введение Среда обитания является совокупностью условий и элементов, которые необходимы для жизнедеятельности человека. Одни из них могут быть безразличными, без других невозможно существовать, а третьи способны оказывать отрицательное влияние. Поэтому сложно жить в современном обществе людям, имеющим ограниченные возможности передвижения. Особенно если не создана оптимальная безбарьерная среда. Доступная или безбарьерная среда в широком смысле — это среда, которая создаёт лёгкие и безопасные условия для наибольшего числа людей. С точки зрения проблемы инвалидности, «безбарьерная среда — это такие элементы окружающей среды, в которые могут свободно заходить, попадать и которые могут использовать люди с физическими, сенсорными или интеллектуальными нарушениями» . Речь здесь идёт о формировании одинаково доступной для всех членов общества среды в ключевых сферах жизнедеятельности (таких, как здравоохранение, транспорт, информация, связь, образование, социальная защита, спорт, культура, жилой фонд). Необходимость формирования доступной среды для лиц с ограниченными возможностями, к сожалению, не может избежать ни одно государство. Оно, как гарант социального благополучия граждан, в силу своей экономики, социальной политики берет на себя обязательства по поддержке людей с ограниченными возможностями. В Казахстане проживает 705 тысяч человек с инвалидностью. Каждый день они вынуждены сталкиваться с самыми разными барьерами. В современном обществе, в котором должны существовать равные возможности для всех пользователей, важнейшими показателями качества являются комфортность их жизнедеятельности. Поэтому создание безбарьерной среды - одно из базовых направлений социальной политики любого демократического государства. Если обобщить существующие определения, то можно сделать следующие выводы. В современном обществе создаются условия для всех категорий граждан, в том числе, для инвалидов. Безбарьерная среда состоит из таких элементов окружающей среды, которые обеспечивают свободное передвижение и использование их людьми с различными видами нарушений (физических, сенсорных или интеллектуальных). Функционирование в таких условиях позволяет гражданам с особыми возможностями здоровья вести независимую ни от кого или чего-то жизнедеятельность. Следовательно, доступная среда для инвалидов - это привычная среда, которая дооборудована с учетом их потребностей. 2) Информация и раскрытие темы: В настоящее время в Республике Казахстан активно набирает темпы инклюзивное образование. Включение каждого ребенка с трудностями в обучении в общеобразовательный процесс и реализация в нем вариативных моделей совместного обучения, социально-педагогическая адаптация с целью интеграции данного ребенка в общество – являются основными целями и задачами инклюзивного образования. Традиционно распространенной формой образования детьми с особыми образовательными потребностями является специальное (коррекционное) образование. Вместе с тем на практике активизируется процесс интеграции детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные организации, апробируются разнообразные модели и формы взаимодействия специального и массового образования, предпринимаются попытки создания адекватных условий для наиболее полной социальной адаптации и развития личности таких детей. Практика включения детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс реальная альтернатива специальному (коррекционному) обучению детей с особыми потребностями. Важно отметить, что в казахстанской системе образования актуализируются ценности инклюзивного образования, которое нацелено не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе всех его членов, в том числе и детей с особыми образовательными потребностями . Инклюзивное образование отличается от интеграции тем, что с самого начала рассматривает всех детей без исключения частью общеобразовательной системы. В связи с чем, для детей отсутствует необходимость с особыми образовательными потребностями в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Одна из целей инклюзивного образования состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Инклюзивное образование ─ это образовательный процесс, направленный на устранение барьеров и полное включение всех лиц с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс и их социальную адаптацию, несмотря на возраст, пол, этническую, религиозную принадлежность, отставание в развитии или экономический статус, путем активного участия семьи, коррекционно-педагогической и социальной адресной поддержки персональных нужд ребенка и адаптации образовательной среды к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям детей, т.е. путем создания адекватных образовательных условий. Основные организационные условия для развития системы инклюзивного образования определены в Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. Организация инклюзивной практики предполагает творческий подход и определенную гибкость образовательной системы, учитывающей потребности не только детей с особыми образовательными потребностями, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе. В педагогической общественности имеется понимание необходимости процесса создания «безбарьерной» образовательной среды и назрела потребность в разработке технологий организации их учебной деятельности, обеспечивающей эффективность процесса социально-педагогической адаптации детей с ограниченными возможностями. Таким образом, современная система обучения и воспитания должна будет подстраиваться под индивидуальные образовательные потребности ребенка, используя новые подходы к обучению, с применением различных вариантов форм, методов обучения и воспитания. Для управления инклюзивными процессами внедряются командные формы работы, проектные формы организации деятельности, диагностика и мониторинг инклюзивных процессов, формы согласования интересов участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов, администрации). Зарубежный и отечественный опыт социальной адаптации учащихся с ограниченными возможностями в образовательной среде Внедрение практики интегрированного обучения в зарубежных странах осуществлялось на базе достаточно развитой системы специального образования и сразу стало широко пропагандироваться в педагогической практике. Так, увеличение числа специальных учебных заведений, которое ранее рассматривалось, как достоинство специального образования стало оцениваться негативно. Именно в антидискриминационном смысле специальные школы, тем более интернаты были признаны учреждениями сегрегационными а система специального образования дискриминационной ( В 90-х годах были приняты международные правовые акты, направленные на достижение оптимального уровня социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями, это: Конвенция о правах ребенка (1989), Стандартные правила обеспечения равных возможностей для людей с нарушениями развития (приняты Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года), Саламанкская Декларация и Рамки Действий по образования лиц с особыми потребностями, Дакарские Рамки Действий «Образование для всех». Коренной перелом в изменении отношения мировых лидеров к проблеме доступности образования произошел в 1990 году, когда состоялась Всемирная конференция по образованию для всех «Удовлетворение основных потребностей в образовании» (Джомтьен Тайланд), на которой был провозглашена политика «Образование для всех». Джомтьенская «Всемирная Декларация для Всех» содержит заявление о том, что учебные потребности людей с физическими недостатками требуют особого внимания и нужно принимать меры для обеспечения равного физического доступа к образованию для всех категорий людей с физическими недостатками. Следует особо подчеркнуть важность Саламанкской Декларации, в которой заявлено, что каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний, а также лица, имеющие особые потребности в области образования должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые в свою очередь должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, первостепенно на детей, с целью удовлетворения этих потребностей. Таким образом, на Саламанкской конференции было признано, что основной целью в области образования в современном мире является включение всех детей в школьное обучение. Следует также отметить принятие в 2007 году Генеральной Ассамблеей ООН Конвенции о правах инвалидов. В 2008 году состоялось подписание Казахстаном Конвенции о правах инвалидов и Факультативного протокола к ней. В статье 24 названной выше Конвенции, указывается право инвалидов на образование. В частности, подчеркнем право на инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, а также доступ к качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания. Важно и закрепление права на обеспечение разумными приспособлениями, учитывающими индивидуальные потребности, а также обеспечение внутри системы общего образования, требуемой поддержки для облегчения эффективного обучения. Современные исследователи отмечают, что сегодня среди стран с наиболее совершенным законодательством в сфере обеспечения практики инклюзивного образования можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию. В Италии законодательство поддерживает включающее образование с 1970-х годов. При этом, самые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в некоторых беднейших странах мира: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Йемене. Эта динамика во многом объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО в вышеназванных странах. В некоторых странах доминирует тенденция инклюзивного обучения, когда ребенок получает образование в общей школе (Великобритания, Италия, Канада, США, Норвегия, Австралия), в других же преобладает подход интеграции, когда ребенок получает образование либо в специальной школе, либо в специальных классах коррекции при обычной школе, но проводит внеурочное время вместе со здоровыми детьми (Франция, Германия, Голландия, Финляндия, Бельгия). Среди стран, в которых продвижение идеи инклюзивного образования проходит успешно особо выделяется Швеция. Инклюзивное образование является стратегическим направлением политики государства по отношению к детям с особыми нуждами. Большинство детей с особыми нуждами в этой стране интегрированы в обычные классы, в которых они получают необходимую поддержку (помощь в классе от специального педагога или ассистента и пользование специальными вспомогательными средствами). Дети с выраженными нарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью, с сочетанными нарушениями получают образование в специальных школах, которые дифференцированы по типам нарушений. В таких школах они могут обучаться до достижения ими 21-23 лет. Специальные школы в настоящее время являются и Центрами ресурсов по поддержке детей, интегрированных в классы общеобразовательных школ. Специальные школы для умственно отсталых детей интегрированы в общеобразовательную школу путем размещения классов в ее здании. Среди проблем специального образования в Швеции особо выделяется специальное обучение детей с ранним детским аутизмом. На практике эти дети обучаются в малых группах в обычной школе. На каждых троих детей приходится два учителя и один ассистент-тьютор. Несмотря на имеющиеся достижения в области инклюзивного образования, интегрированное обучение в общеобразовательных школах Швеции пока еще не удовлетворяет потребности всех участников образовательного процесса. особенности каждого ученика. Ученики со специальными образовательными потребностями имеют помощников (тьюторов). Отечественный опыт включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс. Развитие системы обучения и воспитания детей с нарушениями развития в Казахстане началось в начале 20-х годов прошлого столетия. К первым организационным мероприятиям, сыгравшим историческое значение для развития отечественной системы специального образования, следует отнести: начавшуюся работу по выявлению лиц с нарушениями развития, размещение аномальных детей в учреждения общего типа, открытие двух специальных детских домов для умственно-отсталых и глухих детей, обучение слепых детей, открытие первых специальных школ. Основной задачей по отношению ко всем категориям неблагополучных детей организаторы народного образования ставили воспитание полезных для общества граждан, а оказание поддержки аномальным детям стало общегосударственной задачей. В подтверждение можно привести факты, которые это наглядно демонстрируют, а именно, даже во время Великой Отечественной войны дети с отклонениями в развитии, как и их нормальные сверстники не только пользовались правом на бесплатное обучение, но и находились на полном государственном обеспечении. Важно отметить, что несмотря на все сложности военного времени, начатая в 30-е годы борьба за осуществление всеобщего обучения аномальных детей, в Казахстане не прекращалась. В послевоенном периоде была сформирована система специального обучения и воспитания для трех категорий детей с нарушениями в развитии: умственно отсталых, слепых и глухих детей, которая продолжила свое интенсивное развитие по пути дифференциации. Проводимая в последующие годы работа, по охвату специальным обучением аномальных детей с первых дней давала положительные результаты. Следует отметить, что большинство специальных школ-интернатов располагалось в городах республики, а это служило серьзным препятствием для охвата специальным обучением детей с нарушениями в развитии, проживающих в сельской местности. Одной из острых проблем системы специального образования было решение выбора формы обучения детей с нарушениями развития, а именно постановка правильного диагноза, так как на местах не во всех медико- педагогических комиссиях всегда имелась возможность провести комплексное обследование и как следствие приводило к ошибкам при определении типа учреждения. На практике складывалась ситуация в которой, врачи уклонялись от постановки диагноза, ограничиваясь ссылкой на ЗПР или педагогическую запущенность и предписывали обучение без учета успеваемости в общеобразовательных школах. Такое положение дел с диагностикой привело к тому, что в республике массовый характер приобрел прием учащихся в общеобразовательные школы без учета успеваемости. Органы народного образования и руководители общеобразовательных школ, осуществляя прием аномальных детей в общеобразовательные школы, руководствовались требованием выполнения нархозплана по контингентам, повышения наполняемости классов, увеличением классов-комплектов и максимального охвата обучением детей этой категории. Такое положение дел противоречило принятой в республике практике обучения детей с нарушениями в развитии в специальных школах и демонстрировало протекание не контролируемых процессов совместного обучения детей с отклонениями в развитии с нормальными сверстниками, так называемой «псевдоинтеграции». Отечественная система специального образования развивалась по пути дифференциации сети специальных учреждений для детей с нарушениями развития. В целом анализ развития системы специального образования в РК показал, что к концу 90-х годов сложились устойчивые традиции сегрегированного обучения детей с недостатками в развитии в закрытых учебных заведениях. Эти традиции были закреплены как ведомственными нормативами, приказами, методическими рекомендациями, учебными программами, так и раздельной системой профессиональной подготовки кадров (ориентированность на профильную подготовку олигофренопедагогов, сурдопедагогов и логопедов). В истории развития отечественной системы специального образования можно выделить следующие факторы: - система специального образования в качественном и количественном параметрах не была рассчитана на оказание коррекционно-педагогической помощи всем нуждающей в ней детям, особо следует отметить детей с ограниченными возможностями дошкольного возраста и детей, считавшихся «необучаемыми» (с глубокими интеллектуальными нарушениями, со сложными дефектами); - процессы интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные школы и детские сады носили стихийный, формальный характер. В целом, конец прошлого, начало нового столетия были для отечественной системы специального образования сложными и неоднозначными. Здесь можно отметить, что несмотря на объективные трудности переходного периода, специальное образование Республики Казахстан было сохранено и особенно важно, было поднято на качественно новый уровень и постепенно интегрировалось в мировое образовательное пространство. Реалии современного этапа развития системы специального образования обращают внимание проблемам создания мер по профилактике детской инвалидности, так как в РК эта проблема является одной из актуальных. Отметим, что особая роль в этом вопросе принадлежит оказанию ранней помощи детям и их семьям, во всем мире эта работа является одной из приоритетных областей деятельности здравоохранения, образования, социальной защиты. Необходимо особо отметить преобразования, произошедшие в системе специального образования после принятия Закона «О социальной и медико- педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» (2002), которые позволили определить многоступенчатую и многоплановую структуру системы социальной и медико-педагогической коррекционной поддержки и организаций, входящих в нее. Ситуация с обучением детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных школах была неблагополучной, так как на местах эти дети оставались без коррекционной педагогической поддержки. Принимая во внимание сложность педагогического феномена соотношения дифференцированного и интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, нужно принять и наличие серьезных проблем совместного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных школах, решение которых еще предстоит. Стремление государства предоставить детям с психофизическими нарушениями возможность обучаться в общеобразовательных организациях заслуживает высокой оценки международных экспертов, однако на практике наблюдается тенденция стихийной интеграции без обоснованного отбора детей для совместного обучения со здоровыми детьми и без соответствующих условий для оказания коррекционной поддержки. В этом случае нужно отметить тот факт, что в специальных (коррекционных) организациях образования накоплен успешный опыт обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями и именно в специальных организациях образования (специальных школах-интернатах) сосредоточен основной кадровый потенциал специалистов-дефектологов, способных оказать консультативную помощь коллегам в массовых школах. В Республике Казахстан определение актуальных проблем включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс было начато в 90-х годах. Начиная с 2000 года в Республике Казахстан формируются новые ориентиры в образовательной политике в отношении детей с ограниченными возможностями, ведется активный поиск оптимальных путей социализации, воспитания, образования, социальной поддержки и адаптации детей. В систему общего образования стали внедряться процессы по интеграции детей с особыми потребностями в образовательную среду здоровых сверстников. Проводятся научные исследования, совершенствуется работа по изучению инновационных направлений в создании оптимальных условий для социальной адаптации и интеграции в общество детей с ограниченными возможностями. С учетом сложившихся обстоятельств специальным (коррекционные) организациям вменяется оказание нового вида услуг, а именно оказание консультативно-методической помощи учителям, работающим с детьми, имеющими ограниченные возможности и их родителям, а также коррекционно- педагогическая поддержка учащихся с ограниченными возможностями в условиях массовой школы. В 2009 году в рамках реализации постановления Правительства Республики Казахстан «Об утверждении плана мероприятий по социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» Министерством образования и науки РК были подготовлены и направлены в образовательные организации для использования в работе «Методические рекомендации по организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями в развитии». Согласно данным рекомендациям, прием детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную школу осуществляется на основании письменного заявления родителей и или иных законных представителей, заключения психолого-медико-педагогической консультации (далее - ПМПК) с рекомендованной формой обучения [1]. Образование детей с ограниченными возможностями и психолого- педагогическая коррекционная поддержка осуществляется: 1) в специальных организациях образования дифференцированных по видам нарушений обучающихся детей: - неслышащих; - слабослышащих; - невидящих и слабовидящих; - с тяжелыми нарушениями речи; - нарушениями опорно-двигательного аппарата; - задержкой психического развития; - легкими и умеренными нарушениями интеллекта. 2) в специальных классах с продленным днем при общеобразовательных школах для детей с нарушениями слуха, зрения, задержкой психического развития, легкой и умеренной степенью нарушения интеллекта; 3) в общеобразовательных школах, оказывающих образовательные услуги детям с ограниченными возможностями, включенных в обычный класс (инклюзивный класс). В документе обозначено, что в целях коррекции и компенсации нарушенных или утраченных функций, обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями в развитии им должны быть созданы специальные образовательные и материально-технические условия в общеобразовательных школах (обеспечение современными техническими и вспомогательными средствами, оказание всем учащимся данной категории необходимого уровня поддержки для полноценного усвоения общеобразовательных и специальных образовательных программ и др.). В методических рекомендациях отмечается, что коррекционная педагогическая поддержка внутри организации образования должна осуществляться специальным педагогом (педагогом-дефектологом), психологом, социальным педагогом). Сопровождение процесса обучения детей с ограниченными возможностями в развитии вне организации образования должны осуществлять специалисты специальных коррекционных организаций образования, ПМПК, кабинета психолого-педагогической коррекции, логопедических пунктов, а также специалисты медицинских учреждений на договорной основе. Прием детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную школу осуществляется на основании письменного заявления родителей и или иных законных представителей, заключения психолого-медико-педагогической консультации с рекомендованной формой обучения. Организация деятельности специальных классов, в общеобразовательных школах регламентируется положениями Типовых правил деятельности видов специальных организаций образования для детей с ограниченными возможностями в развитии. С учетом интересов родителей или иных законных представителей, по согласованию с местными органами управления образованием в организациях образования могут открываться классы с совместным пребыванием детей с ограниченными возможностями в развитии со здоровыми детьми (в одном классе могут обучаться не более двух детей с ограниченными возможностями в развитии) или специальные классы по видам нарушений. Специальные классы открываются при наличии контингента, имеющего соответствующие заключения ПМПК. Коррекционные занятия для всех учащихся с ограниченными возможностями инклюзивных и специальных классов осуществляются специальными педагогами (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, логопед, психологом). Основными компонентами структурно-функциональной модели образовательной среды являются: а) механизмы отбора содержания образования, обеспечивающие введение специальных разделов, учитывающих задачи социальной адаптации детей; б) особая организация обучения с использованием технологий коррекционно-реабилитационной направленности; в) специфическая пространственно-временная организация образовательной среды, включая пролонгирование процесса обучения за рамками организации образования, что определено в содержании специального образования; г) согласование действий квалифицированных специалистов разных профилей, участвующих в образовании детей с ограниченными возможностями. Для успешной интеграции и обучения детей с ограниченными возможностями необходима инновационная образовательная модель. Модель безбарьерной образовательной среды должна опираться не на принуждение, а на помощь и всемерное побуждение детей к познавательной деятельности, должна добиваться от детей не запоминания, а понимания, должна культивировать не конкуренцию, а сотрудничество, ставить в центр обучения не столько знания, умения, навыки, сколько развитие личности ребенка, и выводить его из состояния объекта в положение полноправного субъекта учебного процесса. Данным требованиям на сегодняшний день отвечает система интегрированного обучения на основе развивающих технологий, которая нацелена на то, чтобы перевести ученика в состояние субъекта учения, сделать его активным участником учебно-познавательного процесса, способного к самостоятельным умственным действиям осмысленного х арактера. Список используемой литературы 1. Нойферт П. Строительное проектирование. М.: Архитектура - С, 2005 2. Метрический справочник. Данные для архитектурного проектирования и расчета, 2-е изд. Под ред. Есаулова Г.В. Спр. изд. - М.: Архитектура-С, 2008. 3. Рунге В.Ф., Манусевич Ю.П. Эргономика в дизайне среды. – М.: Архитектура-С, 2009. – 328 с.: ил. 4. Andreas Uebele. Signage systems & information graphics. A professional sourcebook. – London: Thames&Hudson Ltd, 2007. – 335 p. 5. Крейг М. Бергер. Путеводные знаки. Дизайн графических систем навигации. – М.: РИП-холдинг, 2005. – 176 с.: ил. 6. Минервин Г.Б., Мунипов В.М. О красоте машин и вещей. Изд. Просвещение М., 1981 (раздел «Эргономические основы художественного конструирования»). 7. Минервин Г.Б. Архитектоника промышленных форм. (выпуск 2. Принципы образования промышленных форм) М., ВНИИТЭ, 1974 г. 8. Михайлов С., Кулеева Л. Основы дизайна. Гл. 4.1. Казань, «Новое знание» 1999. 9. Мироненко В.П. Эргономические принципы архитектурного проектирования (теоретико-методический аспект) Харьков, Основа, 1997. 10. Мунипов В.М. Камо грядеши Эргономика. М., ВНИИТЭ, 1992. 11. Степанов А. Архитектурная среда обитания инвалидов и престарелых. М., Стройиздат, 1991. 12. Терягова А.Н. Архитектурная концепция формирования безбарьерной городской среды для пожилых людей. диссертация 18.00.01 Самара, 2006 г. 13. Филин В.А. Видеоэкология. М., «Реклама – ТАММ», 1997. 14. A design manual Living for the Elderly. Erkhard Feddersen, Insa Ludtke, Birkhauser Verlag AG, 2009 15. Cristian Lunger, Markus Scheiber. Orientierung auf Reisen. Touristische Leitsysteme. – Berlin: DOM publishers, 2009. – 419 p.: il. |