роль идентичности в понимании прочитанного. ТОТ САМЫЙ ПЕРЕВОД - Роль идентичности в понимания прочитанного (. Роль идентичности в понимания прочитанного
 Скачать 30.03 Kb.
|
Роль идентичности в понимания прочитанного.LEIGH A. HALL Цель этого проекта, рассчитанного на год, состояла в том, чтобы изучить учебную основу, предназначенную для того, чтобы помочь учителям средней школы создать инструкцию, которая отвечает читательской идентичности учащихся, а также помогает учащимся овладеть навыками, необходимыми им для успешного чтения. В проекте использовался формирующий проектный подход для достижения 3 педагогических целей с учащимися средней школы: (а) изучить и позитивно изменить их участие в практике чтения в классе, (б) улучшить их способности к пониманию прочитанного и (в) позволить им прогрессировать в том, кем они хотят стать в качестве читателей. Я не являюсь хорошим читателем, потому что я не знаю много слов. Я имею в виду, что я знаю, как говорить эти слова, но не всегда понимаю, что они значат. И я бы хотела изменить это и стать лучше. Но я не знаю, как это сделать. А вы знаете? Сильвия, ученица восьмого класса. Сильвия не одна такая. Многие подростки, испытывающие регулярные трудности с чтением в школе часто хотят улучшить свои способности чтения и понимания1. Тем не менее, эти подростки, скорее всего, начали испытывать эти трудности с самых ранних лет2. Их часто тёмная история, пропитанная негативом история проблемы чтения на академическом уровне может привести к тому, что они будут чувствовать себя сломленными и неуверенными в том, что они смогут улучшить свои навыки3. После нескольких лет последовательных неудач и незначительного успеха, эти студенты будут избегать участия в чтении в аудиториях из-за своей веры в то, что они не могут достигнуть успеха и не могут изменить свою ситуацию4. Множество когнитивных, социальных и культурных факторов могут повлиять на трудности, с которыми подростки сталкивались во время чтения в школе5. Когнитивные трудности, которые основаны на навыках чтения, обычно начинают проявляться в начальной школе, где ученик может столкнуться с трудностями в понимании прочитанного и плавности чтения6. В средней школе подростки с трудностями в чтении могут очень хорошо декодировать слова и даже улучшить свою плавность чтения, но не понимать, что они читают7. Они чаще других имеют ограниченный вокабуляр и испытывают проблемы при анализе текстов и не могут идентифицировать и разрешить проблему понимания8. В добавление к сказанному взаимодействие студентов с текстом зависит от того, как они вели себя, когда были читателями в школе9 и их читательских идентичностей, а также их отношение к этим идентичностям10. Подростки приносят в класс свои истории чтения в школе, а также их понимание того, что значит «быть хорошим чтецом в школе»11. Их истории и читательские идентичности формируют их взаимодействие с текстом12. При этом адресование необходимости понимания прочитанного ученикам средней школы – это больше, чем просто ответ ученикам, которые испытывают проблемы с чтением. Учителя должны быть способны преподать инструкцию и опыт, который отвечал бы на разнообразный пул чтецов и направить набор социальных историй и идентичностей13. Цель и вопросы исследованияЦель данного проекта, длившегося год, заключалась в исследовании учебных рамок для помощи учителям средней школы в создании инструкций, отвечающих студенческим читательским идентичностям, при этом также помогая студентам приобрести навыки, необходимые для того, чтобы стать «успешным читателем». Проект использовал формирующий проектный подход для успешного чтения. В проекте использовался формирующий проектный подход14 для достижения 3 педагогических целей с учащимися средней школы: (а) изучить и позитивно изменить их участие в практике чтения в классе, (б) улучшить их способности к пониманию прочитанного и (в) позволить им прогрессировать в том, кем они хотят стать в качестве читателей. Теоретические рамкиТермин идентичность имеет множество значений и обозначает область теоретических перспектив15. В этом исследовании я рассматриваю студенческие идентичности как идентичности, которые были определены их окружением, их пониманием этого окружения и их место в этой системе норм с точки зрения их идентичностей16. Идентичности студентов могут быть оспорены, переиначены или переформированы, основываясь на их прошлом и настоящем опыте и на том, как они ведут себя внутри данного опыта17. Читательские идентичности могут быть поняты на примере того, как индивиды верят в свою способность понимать тексты, на примере ценностей, которые они придают чтению и их пониманию того, что значит быть определённым типом читателя внутри данного контекста18. Студенты начинают формировать свою читательскую идентичность в раннем возрасте19. Основной путь, следуя которому, студенты создают читательские идентичности в школе – это языковой путь20. Язык сообщает ученикам, что значит быть определённым видом читателя21 и представляет собой средство, которое могут использовать ученики для того, чтобы позиционировать себя и быть позиционированными22. Учителями выведен факт того, что студенты узнают о разных типах читателей и начинают причислять себя к тем или иным группам23. Хотя студенты могут создавать свои читательские идентичности, они обычно это и совершают, идя против рамок, существовавших ещё до них24. Нормы, соединённые с конкретной читательской идентичностью, такие как «хороший» или «плохой» читатель, имеют глубокие культурные и исторические корни, что делает их трудно поддающимися изменениям25. В результате возникают читательские идентичности, которые основаны на существующих моделях о том, что значит быть чтецом в школе26. К тому времени как ученики попадают в среднюю школу, у них уже имеется устоявшаяся читательская идентичность и читательская история27. Ограниченное количество исследований средней школы показало, что читательская идентичность учеников может быть связана с их взаимодействием с практическим чтением в классе28. Ученики, которые определяют себя как плохие чтецы могут не полностью участвовать в чтении текстов из-за своих убеждений в том, что они не имеют достаточных навыков, а также из-за того, что они не хотят сигнализировать своим учителям о том, что они не могут читать нормально29. Ученики, которые идентифицируют себя как хорошие чтецы всё ещё могут испытывать проблему с пониманием текста на уровне выше буквального (a literal level) но, поскольку для себя они являются хорошими чтецами, то они могут и не верить в то, им нужно взаимодействовать с текстами как-то по-другому или в то, что они получат выгоду от дальнейших инструкций по стратегии чтения30. Следовательно, взаимодействия учеников с текстами и инструкциями не всегда посредничает с их когнитивными способностями, но с их интерпретацией того, что значит быть конкретными типом читателя и тем, как они понимают эти типы по отношению к своим нормам. «Само-эффективность» и мотивация«Само-эффективность» и мотивация также играют свою роль в том, каким образом ученики принимают решения о взаимодействии с текстом. Самостоятельная эффективность в чтении – это убеждения, которые человек имеет о своих способностях понимания текста, и это также относится к тому, как человек взаимодействует с текстами31. Самостоятельная эффективность учеников отличается в зависимости от их читательских идентичностей. Например, ученик может иметь убеждения о низкой самостоятельной эффективности, но также верить в то, что, в принципе, он хороший чтец, который испытывает трудности в рамках особого инцидента или особых частей текстов. Таким образом, само-эффективность студента не обязательно должна совпадать со способностью чтения, и эти два параметра не должны рассматриваться как взаимозависимые. Когда ученики средней школы испытывают ранний продолжительный успех в чтении, они могут сформировать продолжительную страсть к обучению и становлению целеустремлёнными читателями32. В результате они могут оставаться мотивированными и разбираться со сложными текстами. Такие же принципы действуют и в обратную сторону: ученики, которые заходят в аудиторию с низкой верой в собственную эффективность читательских умений, будут чувствовать себя боязливыми, обиженными и даже просто неадекватными33. Они будут менее мотивированными к чтению, потому что они просто не могут это делать34. Для таких учеников становится важным узнать, что их тип взаимодействия основаны не на недостатке мотивации изучения текстов, а на убеждении в неимении у них навыков для того, чтобы нормально взаимодействовать с текстом. Хотя само-эффективность и мотивация соединены друг с другом, мотивация у учеников к прочтению идёт из многих источников, включая их интерес к тексту и их желание прочитать его35. Ученикам с негативной историей чтения, которые определяют себя как плохих чтецов, необходим большее количество поддержки, чтобы поддерживать их взаимодействие с текстами. Ученикам с низким уровнем мотивации и/или низким уровнем самостоятельной эффективности нужно пространство, которое поддерживало бы их формирование, которое предоставляло бы им выбор в материале, который они могут читать и которое показывало бы им аутентичную цель взаимодействия с текстами. МЕТОДЫОформление исследования. Это исследование было проведено мной в восьмых классах англоязычных/иноязычных школ в течение курса, длящегося один академический год. Это исследование было оформлено как формирующий эксперимент с целью понять, каким образом реализованные инструкционные практики показали себя в аутентичной среде аудитории, а не в среде с высоким уровнем контроля36. Формирующие эксперименты использовали смешанные методы подхода для определения того, насколько эффективен проект в достижении своих педагогических целей и идентификации факторов, которые принимают участие или влияют на успех проекта. Процедуры могут быть модифицированы во время сбора данных в качестве ответа на среду аудитории и различие между учениками с целью лучшего достижения педагогических целей37. Участники Мисс Винтерс (все имена вымышлены), учитель восьмого класса в Хейзелыудской средней школе, и один из её классов изучения языков принял участие в исследовании. Хейзелвуд был расположен в старом городе с населением примерно в 6000 человек на юго-востоке США. Ученики Хейзелвудской школы в основном были белыми (68%), также были афроамериканцы (16%) и латиносы (12%). Более того, на момент начала исследования 26% учеников Хейзелвудской школы не прошли нижний порог оценки на экзамене по чтению. Двадцать учеников из пятого класса Мисс Винтеры участвовали в исследовании с начала до конца. Пятиклассники были выбраны Мисс Винтерс, потому что среди них был наибольший процент учеников, не пересёкших нижнюю границу оценки чтения уровня седьмого класса (14 учеников или 70%). Из 20 учеников было 4 мальчика и 16 девочек. В добавок ко всему 4 были афроамериканцами, 1 был латиносом и 15 были белыми. Все ученики были в возрасте от 13 до 14 лет. Один ученик был определён как изучающий английский, но его уровень владения английским посчитали достаточным и поэтому не выделили ему дополнительных модификаций в исследовании. Ни один из учеников не имел проблем с обучением. Роль исследователя Я участвовал/а как наблюдатель во время процесса сбора данных38. Моя роль позволила мне изучить то, как ученики интерпретировали и взаимодействовали с инструкциями, которые предоставила Мисс Винтерс. В результате я мог/ла лучше других определять, когда в исследование необходимо вводить какие-либо изменения. Я взаимодействовал/а со всеми учениками различным образом, включая просьбу объяснить и/или рассказать об их работе со мной, предложение помощи и вопросы о том, что они делают или не делают. Иногда ученики сами искали меня, а иногда я сама их находил/а. Я вступала в небольшие группы и слушала их дискуссии, помогала решать их проблемы. Когда у меня не было возможности помочь студентам, я рекомендовала им говорить с Мисс Винтерс или я направлял/а их к ней. Я принимал/а участие во всей дискуссии внутри класса, когда Мисс Винтерс или ученики просили меня принять участие. Обзор инструкции Инструкция, полученная учениками, была оформлена с той целью, чтобы помочь им изучить и лучше понять их текущую читательскую идентичность. Далее, ученики шли через формирование и уточнение своей читательской идентичности, которую они хотели бы приобрести. Существовало три компонента: а) прояснение читательских идентичностей, б) создание и уточнение читательских идентичностей, в) соединение читательских инструкций и предложений с целями учеников как чтецов. На момент начала исследования мы с Мисс Винтерс работали вместе, чтобы разработать каждый компонент, который был бы основан на теории и исследовании идентичности. Хотя я и имел/а большее понимание теории и исследований идентичности, Мисс Винтер обладала бо́льшими знаниями о том, каким образом применить идеи, возникшие в ходе наших дискуссий, к её инструкциям В результате, мы были способны обозначить и воспользоваться теми силами, которые мы можем предложить для конструирования компонентов инструкций для проекта и сделать возможным сотрудничество39. Прояснение читательских идентичностей Мисс Винтерс и её ученики узнали о том, как люди становятся узнаваемыми как тот или иной тип чтеца в разной среде, включая дом, школу и другие сообщества. Они исследовали разные читательские идентичности, которые существуют внутри данных контекстов и рассмотрели нормы, определяющие ту или иную идентичность. С тем, как социальные и культурные нормы чтения становились видимы для учеников, ученики коллективно решили, какие нормы должны быть ценными внутри их классного помещения и переформировали своё понимание того, что значит быть чтецом. Конструирование новых читательских идентичностей Ученики рассмотрели то, какой читательской идентичности они придерживаются на данный момент и к какой идентичности они бы хотели принадлежать в будущем. Ученики заполнили анкету и написали небольшое эссе, и это помогло им описать свою действительную читательскую идентичность. Используя анкеты и эссе, они установили в качестве цели достижение новой читательской идентичности и поделились этой целью с Мисс Винтерс. Ученики пересматривали свои цели раз в месяц, дабы понять, совершают ли они прогресс, или им нужно что-то поменять или уточнить. Присоединение инструкций Мисс Винтерс просмотрела цели учеников и использовала их для дополнения своих инструкций. Она создала инструкцию, которая соотносилась с эволюционирующими идеями учеников о чтении и о том, каким образом они хотят расти как читатели. Мисс Винтерс объяснила учениками то, как инструкция и дополнения к ней могут помочь им совершать прогресс в формировании читательских идентичностей. 1 Greenleaf and Hinehman, 2009 2 Wanzek Wexler, Vaughn and Ciullo, 2010 3 Biggs, Homan, Dedrick, Minick and Rasinski, 2008 4 Hall, 2010 5 Alvermann, 2009 6 Kucan and Palincsar, 2010 7 Brasseur-Hock, Hock, Kieffer, Biancarose and Deshler, 2011 8 Lesaux, Kieffer and Faller, 2010 9 Vetter, 2010 10 Hall, Johnson, Juzwik, Wortham and Mosley, 2010 11 Zacher, 2008 12 Hall, 2012b 13 Dennis, 2008 14 Reinking and Bradley, 2007 15 Moje and Luke, 2009 16 Holland, Lachicotte, Skinner and Cain, 1998 17 Alsup, 2005 18 Hall et al., 2010, McRae and Guthrie, 2009 19 Brown, 2011 20 Janks, 2010 21 Johnston, 2012 22 Wortham, 2001 23 Wortham, 2010 24 Holland and Lave, 2001 25 Wortham, 2006 26 Schachter and Schachter, 2012 27 Hall, 2012a 28 Hall, 2010 29 Hall, 2009 30 Caldwell and Lesile, 2004 31 Guthrie and Davis, 2003 32 Oldfather and Dahl, 1994; Thomas and Oldfather, 1997 33 Hall, Burns and Greene, 2013 34 Hall, 2007 35 Guthrie and Alao, 1997; Schraw, Flowerday and Reisetter, 1998 36 Reinking and Bradley, 2007 37 Ivey and Broaddus, 2007 38 DeWalt and DeWalt, 2010 39 Coles and Knowles, 1993; Smith, 2004 |