Кристина. Роль самообразования в развитии профессиональной компетенции педагога
 Скачать 63.51 Kb.
|
1 2  Роль самообразования в развитии профессиональной компетенции педагога.Елена Ченченко Роль самообразования в развитии профессиональной компетенции педагога. Каждый день, в который вы не пополнили своего образования хотя бы маленьким, но новым для вас куском знания… считайте бесплодно и невозвратно для себя погибшим. Константин Сергеевич Станиславский Современное дошкольное общество испытывает самые глубокие и стремительные перемены за всю свою историю. На смену прежнему стилю жизни, когда одного образования хватало на всю жизнь, приходит новый жизненный стандарт: "Образование для всех, образование через всю жизнь". Процесс модернизации образования предъявил серьезные требования к дошкольным учреждениям, как первой ступени в системе непрерывного образования. Повышение качества дошкольного образования находится в прямой зависимости от кадров. Важно отметить, что в современных условиях реформирования образования радикально меняется статус педагога, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессионально- педагогической компетентности, к уровню его профессионализма. В настоящий момент мы отмечаем, что сегодня востребован педагог творческий, компетентный, способный к развитию умений мобилизовать свой личностный потенциал в современной системе воспитания и развития дошкольника. В связи с повышением требований к качеству дошкольного образования и профессиональной компетенции педагогов меняется и методическая работа с кадрами, характер которой зависит от профессиональной компетентности каждого педагога. Следовательно, самообразование - есть необходимое условие профессиональной деятельности педагога. Общество всегда предъявляло, и будет предъявлять к нам самые высокие требования. Для того чтобы учить других нужно знать больше, чем все остальные. Педагог должен учиться всему постоянно, потому что в лицах его воспитанников перед ним каждый год сменяются временные этапы, углубляются и даже меняются представления об окружающем мире. В настоящее время существует проблема формирования педагога инновационного дошкольного учреждения, обладающего компетентностью, креативностью, готовностью к использованию и созданию инноваций, умению вести опытно-экспериментальную работу. Методическая работа, помогающая самообразованию педагогов, занимает особое место в системе управления дошкольным учреждением в условиях опытно-экспериментальной работы, так как, прежде всего, способствует активизации личности педагога, развитию его творческой деятельности, повышению уровня его профессиональной компетенции. В нашем дошкольном образовательном учреждении мы стараемся так организовать работу, чтобы самообразование каждого педагога стало его потребностью, потому что самообразование - это первая ступенька к совершенствованию профессионального мастерства. В нашем ДОУ для самообразования педагогов используются такие формы организации методической работы: - групповые формы (педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, творческие микрогруппы, открытые просмотры, работа по единым методическим темам, деловые игры и т. д.); - индивидуальные формы методической работы (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, стажировка, наставничество и т. д.). Рассмотрим основные формы методической работы, способствующие самообразованию воспитателей: - Педагогический совет - это высший орган руководства всем воспитательно-образовательным процессом, ставит и решает конкретные проблемы дошкольного учреждения. Кроме того, педагоги делятся своим опытом, обсуждают различные вопросы, связанные с воспитательно - образовательным процессом, обсуждают открытые мероприятия. - Консультирование педагогов. Консультации индивидуальные и групповые; консультации по основным направлениям работы всего коллектива, по актуальным проблемам педагогики, по заявкам воспитателей, по темам самообразования педагогов. При проведении консультаций, мы, не только ставим задачу передачи знаний педагогам, но и стремимся сформировать у них творческое отношение к деятельности. - Семинары и семинары-практикумы остаются самой эффективной формой как методической работы в детском саду, так и самообразования педагогов. В годовом плане нашего ДОУ планируется четыре семинара в год. Темы семинаров определяем совместно с воспитателями, учитывая их темы по самообразованию. Например, такие темы, как «Фольклор в развитии речи детей 2-3 лет», «Экологическое воспитание дошкольников», «Совершенствование системы дошкольного образования в условиях перехода на ФГОС», «Организация взаимодействия ДОУ и родителей через совместные проекты». Составляем развернутый план семинара с четким указанием времени работы, продуманностью заданий для желающих принять участие в его работе. Главной задачей семинаров-практикумов является совершенствование умений педагогов. Если семинар длительный, то я подготавливаю памятку участникам семинара, в которой указываю тему, место и порядок проведения, перечень вопросов, над которыми необходимо подумать, обязательный перечень литературы, с которой полезно предварительно познакомиться. Важно продумать методы и формы включения всех участников семинара в активное обсуждение темы. Для этого используются и ситуативные задачи, а как бы, поступили вы и почему, работа с перфокартами, обсуждение двух противоположных точек зрения, работа с нормативными документами, методы игрового моделирования и др. По окончании работы семинара мы часто оформляем выставку работ педагогов. Например «Мы спасем мир!», «За здоровьем в детский сад», «Я перехожу на ФГОС2 и др. - Открытый показ дает возможность установить непосредственный контакт с педагогом во время занятия, получить ответы на интересующие вопросы. Показ помогает проникнуть в своего рода творческую лабораторию воспитателя, стать свидетелем процесса педагогического творчества. При проведении открытого показа, мы ставим несколько целей: - пропаганда опыта; -обучение педагогов методам и приемам работы с детьми; -самообразование педагогов. В результате открытых показов, как показывает наша практика, происходит ч изучение, обобщение и внедрение педагогического опыта является важнейшей функцией самообразования. Значение педагогического опыта трудно переоценить, он обучает, воспитывает, развивает педагогов. - деловые игры нашли широкое применение в методической работе нашего ДОУ, в тех формах работы с кадрами, где цель не может быть достигнута более простыми, привычными способами. Положительно то, что деловая игра является сильным инструментом формирования личности профессионала, она помогает наиболее активизировать участников для достижения цели, главная из которых – самообразование. В этом году мы провели три деловых игры на темы: «Проектный метод, как метод взаимодействия с родителями в условиях ФГОС ДО», «Семейные ценности в воспитании детей», «Взаимодействие педагогов». - Круглый стол - одна из форм общения педагогов. При обсуждении любых вопросов воспитания и обучения дошкольников круговые педагогические формы размещения участников позволяют сделать коллектив самоуправляемым, позволяет поставить всех участников в равное положение, обеспечивает взаимодействие и открытость, сплоченность, способствует самообразованию. - Педагогические чтения в ходе, которых педагогам приходится изучать методическую литературу, обобщать опыт свой и своих коллег, изучать нормативные документы, одним словом – проходит процесс самообразования. После проведения педагогических чтений мы оформляем папку – передвижку «Из нашего опыта». - Мастер-классы, в результате проведения которых происходит профессиональное совершенствование педагогов. Итак, в результате проведенной работы, мы убедились, что знания можно получать разными способами. И наиболее эффективный способ повышения педагогического мастерства педагогов - это самообразование. Постоянное самообразование - вот то наиболее верное решение, тот жизненный принцип современного человека, который поможет идти «в ногу со временем». Самообразование педагога есть необходимое условие профессиональной деятельности педагога. И в заключении хочется отметить, что чем больше информации, методов и инструментов в своей работе использует педагог, тем больше эффект от его работы. Но какой бы современный компьютер и самый быстрый Интернет педагогу не обеспечить, самое главное – это желание педагога работать над собой и способность педагога творить, учиться, экспериментировать и делиться своими знаниями и опытом, приобретенными в процессе самообразования. В одной из своих книг ученый, писатель и публицист Рубакин Н. А. сказал: «Никогда не прекращайте вашей самообразовательной работы и не забывайте, что, сколько бы вы ни учились, сколько бы вы ни знали, знанию и образованию нет ни границ, ни пределов». Список литературы: 1. Айзенберг А. Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. М: 1986. 2. Шуклина Е. А. Технологии самообразования: Социологический аспект. //Общественные науки и современность. 1999 №5. 3. Г. Яковлева Как оценить профессиональную компетентность педагога. //Дошкольное воспитание. 2009. № 10 4. Арабаджи В. А. Творческий поиск в работе с педагогами //Управление ДОУ. 2010. № 3 5. Яковлева Г. В. Управленческое содействие педагогам в инновационной деятельности. //Управление ДОУ. 2007. № 6 6. Пашкевич Т. Д. Петрусевич В. В. Профессиональная компетентность педагогов ДОУ. // Управление ДОУ. 2010. № Непрерывность образования как стратегическая идея на сегодняшний день не вызывает особых возражений. Она имеет достаточно сторонников как у нас в России, так и за рубежом. Однако, по сути дела, непрерывность как форма организации образования до сих пор не нашла собственного специфического содержания. На сегодняшний день в педагогической науке и практике представлена единственная модель непрерывного образования, а именно: модель образования, непрерывного в пространстве и времени. В этом смысле непрерывность образования понимается как обеспечение каждому человеку постоянной возможности осуществлять собственное образование, причем эта возможность должна быть доступна каждому. Как правило, именно в этом и видят перспективу и стратегию развития системы непрерывного образования. Нам представляется, что проблему непрерывности надо рассматривать иначе, не со способа ее практического осуществления, а с ее цели. Продемонстрируем данный тезис на примере непрерывного образования преподавателя вуза. Профессиональная деятельность преподавателя вуза отличается многогранностью и многоаспектностью. Эффективность его деятельности сегодня обусловлена не только актуальным содержанием предмета и умелой организацией образовательного процесса, но и пониманием специфики аудитории, осознанием того, что современный студент во многом отличается от студента предыдущих поколений. А это значит, что целью непрерывного образования преподавателя высшей школы становится не просто усвоение сути перемен в образовании, но и перевод внешних социокультурных феноменов в свою внутреннюю психическую сферу. С нашей точки зрения, это обеспечивает непрерывное качественное самоизменение (саморазвитие) личности за счет непрерывного развития собственных способностей. При таком понимании непрерывность образования представляет собой деятельность бесконечного самостоятельного самосозидания. Подчеркнем, что в системе дополнительного профессионального образования уже используется целевой подход к непрерывности образования преподавателя как процессу саморазвития. На основе масштабных лонгитюдных исследований выделены конкретные профессиональные умения, являющиеся показателями профессиональной компетентности современного преподавателя: организаторские; системно-квалитативные; проектировочные; гностические; коммуникативные. Гностические умения педагога предполагают развитие аналитической способности, способности к моделированию и синтезу. Коммуникативные компетентности связаны со способностью «говорить публично», точно и образно формулировать мысли, управлять эмоциональной сферой (своей и студентов). Важнейшим условием эффективной организации учебного процесса является наличие проектировочных компетенций и организаторских умений, в основе которых не только хорошо продуманная педагогическая деятельность, но и интуиция (обычно говорят «педагогическое чутье»). Импровизационные умения - это синтез всех компонентов педагогической профессиональной компетентности, они предполагают совершенное владение своим предметом и технологиями, ораторское искусство и актерские способности. На основании ряда исследований было определено, что одной из слабо развитых является системно-квалитативная компетентность преподавателей, которая связана с практической реализацией ответственности каждого педагога за качество образования не только по своему предмету, но и по конкретной специальности. По нашему мнению, всей команде преподавателей необходимо принимать участие в анализе и коррекции системы обучения посредством проектирования своей педагогической траектории как части коллективного проекта по подготовке студентов определенного направления. Основой же профессионализма преподавателя, на наш взгляд, является психолого-педагогическая компетентность. Это системное явление, сущность которого состоит в единстве педагогических и психологических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, а также предполагающих постоянное личностное развитие и совершенствование педагога. Модель психолого-педагогической компетентности преподавателя - целый комплекс взаимосвязанных профессиональных компетенций педагога, не овладев которыми, невозможно эффективно организовать процесс обучения будущих специалистов и тем более - управлять им. Так, проектировочно-конструктивная компетентность аккумулирует знания и умения преподавателя в области определения приоритетной цели, выбора адекватных этой цели педагогических средств, диагностирования условий педагогического процесса, прогнозирования результатов и разработки на этой основе конкретного плана действий. Организационно-технологическая компетентность связана, прежде всего, со способностью преподавателя управлять технологической стороной педагогического процесса, что требует освоения современных педагогических технологий. Без организации совместной деятельности студентов невозможно продуктивное обучающее общение. Хотя, безусловно, со стороны преподавателя требуется управление этим процессом. Все это предполагает развитие у педагога коммуникативно-регуляционной компетентности. Существенные трудности связаны сегодня с модернизацией контрольно-оценочной компетенции, поскольку критерии оценки часто носят субъективный характер, то есть зависят от усвоенных педагогом стереотипов, от индивидуального понимания «нормы», в том числе и от отношения к конкретному студенту. Кроме того, часто оценивается только результат учебной деятельности, а не то, каким образом он достигнут. Чтобы правильно понимать причины несоответствия между предполагаемыми и реальными результатами педагогической деятельности, преподавателю приходится анализировать все стороны педагогического процесса и его психологической составляющей; уровень подготовленности; характер познавательной деятельности студентов, свои действия и свои профессиональные возможности. Результаты такого анализа во многом зависят от сформированности аналитико-рефлексивной компетентности. Постоянное совершенствование рассмотренных компетенций требует обновления принципов подготовки программ и организации непрерывного образования научно-педагогических кадров. Несомненно, базовыми для нас остаются принципы непрерывного образования, декларированные в Меморандуме непрерывного образования Европейского союза. Данные принципы отражают основные ценности образования взрослых в Европе и применимы для определения приоритетов развития непрерывного образования взрослого населения. Сегодня, очевидно, что эффективный процесс личностного роста преподавателя как профессионала требует проектирования индивидуальной траектории дополнительного профессионального образования на основе первичной диагностики и самодиагностики личностных качеств, педагогических способностей и профессионального уровня. Наиболее результативна целевая интенсивная переподготовка на базе широкого выбора учебных модулей с использованием методов активного и интерактивного обучения. Таким образом, необходимо констатировать, что непрерывное образование современного преподавателя важно строить на основе его понимания как непрерывного процесса самотворчества в контексте социокультурной ситуации. В таком случае в широком социально-педагогическом контексте его можно непрерывное образование можно рассматривать как образовательное пространство не только для профессионального, но и социального и личностного развития преподавателя. Библиографический список образование преподаватель непрерывный профессионализм 1. Коряковцева О.А. Непрерывное образование для специалистов социальной сферы, работающих с молодежью // Ярославский педагогический вестник. ? 2012. ? Т.II. ? С. 150. 2. Коряковцева О.А., Тарханова И.Ю., Доссэ Т.Г. Тьюторское сопровождение взрослых обучающихся: возможности и перспективы // Ярославский педагогический вестник: научный журнал. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2015. - №5. ? С. 99-102. 3. Коряковцева О.А., Тарханова И.Ю. Непрерывное образование как средство социализации взрослого человека // Вестник Вятского государственного университета. 2015. 4. Теория и методика профессионального образования в вопросах и ответах: учебное пособие / Бугайчук Т.В., Доссэ Т.Г., Коряковцева О.А., Куликов А.Ю., Тарханова И.Ю. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. - 107 с. 5. Бугайчук, Т.В., Доссэ, Т.Г. Роль ДПО вуза в гуманизации высшего педагогического образования [Текст]/ Т.В. Бугайчук, Т.Г. Доссэ // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского: материалы научно-практической конференции. - 2014. - 329-334. 6. Тарханова И.Ю, Бугайчук Т.В., Коряковцева О.А., Куликов А.Ю. Концепция социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования / / Ярославский педагогический вестник. - 2016 - №1 - с. 131 - 135. 7. Коряковцева О.А., Новиков М.В., Куликов А.Ю. Основные положения развития дополнительного профессионального образования в современном образовании // Педагогика и психология современного образования: теория и практика: материалы научно-практической конференции «Чтения Ушинского». - Ч. 2. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. - С. 132-137. 8. Тарханова, И.Ю. Дополнительное профессиональное образование в контексте реализации концепции обучения в течение всей жизни / И.Ю. Тарханова // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - №9. - с. 147 - 151. 9. Юферова М.А., Доссэ Т.Г. Конфликтологические аспекты педагогической деятельности. // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы V всероссийской научно - практической конференции, 23-24 ноября 2011 г., Ярославль. / под ред. проф. Ю.П. Поваренкова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. - С. 220 -222. Библиографическое описание: Ашурова Д. Н., Юлдашев З. Структурная модель образования // Молодой ученый. — 2010. — №7. — С. 246-250. — URL https://moluch.ru/archive/18/1794/ (дата обращения: 22.03.2018). В работе предлагается новый вариант парадигмы образования и соответствующая ей структурная модель, отражающая многокомпонентность, многовариантность и цикличность образовательного процесса в современном обществе. 1. Введение Трудно переоценить значение образовательной системы в современном обществе. Именно осознание значимости эффективной образовательной системы явилось причиной для принятия стратегических концепций развития системы образования в ряде стран. Например, в 2000 году в США был принят “Национальный план развития образовательных технологий”, в России последовательно реализуются “Доктрина национального образования” и целевая “Программа создания общей информационной среды системы образования”. В Европе, наряду с реализацией аналогичных национальных программ, приняты, выполняются и успешно реализуются результаты транснациональных проектов, инициируемых специальными образовательными фондами Еврокомиссии. Особое внимание проблемам образования уделяется также в государствах СНГ, в том числе и в Узбекистане, где на основе “Закона об образовании” и “Национальной программы по подготовке кадров” последовательно осуществляется реформа существовавшей в советский период системы образования, результаты которой получили положительную оценку целого ряда политиков и специалистов. Несомненно, что системы образования имеют общие и локальные проблемы, как концептуального, так и инструментального характера. К концептуальным проблемам, наряду с развитием конкретных инновационных методик обучения следует отнести, проблемы обновления и осмысления парадигмы образования, а также проблему создания адекватных моделей образования, имеющих общий и/или национальный характер. Спектр инструментальных проблем образования, несомненно, более широк, захватывает частные методологии преподавания, вопросы разработки нормативных документов, учебно-методической литературы, вопросы технического оснащения, программного обеспечения в условиях электронного обучения, ─ в общем, всё то, что обеспечивает учебный процесс в свете использования инновационных, в том числе и информационных технологий. В данной работе предлагаются некоторые подходы к теоретическому осмыслению этих проблем. 2. Новый вариант парадигмы образования: образование через всю жизнь Ряд социологов склонны называть современную фазу развития общества “постиндустриальной”, в которой одной и важных ценностей является информация. Именно оперативный доступ к нужной информации, как правило, способен обеспечить успех, как технических, так и гуманитарных проектов. С другой стороны объективное взаимовлияние и взаимозависимость национальных экономик, процессы глобализации, относительная прозрачность границ в отношении финансовых и информационных потоков, расширение возможностей свободного выбора места проживания ставит перед системой образования любой страны требование “мобильности обучаемых”. Последнее требование обусловлено также интенсивностью обновления самих знаний. Как отмечается в [1], “ … в ближайшем будущем в развитых странах мира человек должен будет сменить, за активный период своей жизни, не сколько (до 5) областей профессиональной деятельности. По некоторым оценкам, 80% знаний, которые потребуются сегодняшним выпускникам вузов, еще никому не известны… Можно констатировать, что уже началось становление новой образователь ной парадигмы: от образования на всю жизнь, к образова нию во всей жизни”. В этой связи нам думается, что более лаконичной новая парадигма образования выглядит в следующей редакции: образование через всю жизнь. Кроме высказанных аргументов эта парадигма, на наш взгляд, получает ещё одну мотивацию для её принятия в связи с новым финансовым, точнее экономическим кризисом. Так стагнация ряда экономик, повсеместное сокращение рабочих мест приводит к простому заключению: современные специалисты должны иметь знания и навыки по прогнозированию экономических катаклизмов и их упреждению, оперативной модернизации налаженных производственных циклов, быстрейшему налаживанию производства совершенно новых товаров и услуг, а также по освоению новых специальностей. Такое требование “мобильности обучаемых” предполагает не только привитие обучаемым навыков по самостоятельному получению новых знаний или устойчивых навыков по самообразованию, но и привитие им, на всех этапах обучения, навыков по репродукции знаний. Очевидно, что такое свойство репродуктивности обучаемых в большинстве случаев предполагает “переоткрытие” со стороны учащихся с помощью учителя через специально подготовленные диалоги или учебные задания уже известных истин. Однако, такое инициирование творчества в процессе обучения, со временем приводит к формированию навыков по генерации совершенно новых знаний. Таким образом, в отличие от автора[1], мы предполагаем наличие в инновационном компоненте, реализующим схожую парадигму, свойств по активизации обучаемых не только с целью овладения всё больших объёмов знаний, но формированию свойств репродуктивности знаний. В условиях индивидуального либо элитарного обучения можно ставить и решать подобную задачу с большой вероятностью на успех. Однако, в условиях массового образования, когда ставится задача подготовки значительного количества специалистов, необходима разработка действенных инструментов, о которых говорилось выше. На наш взгляд, к таким инструментам можно отнести инновационно-дидактические программные комплексы [1,2]. 3. Структурная модель образования, как отражение новой парадигмы − образование через всю жизнь Известно, что педагогическая наука, как и многие другие отрасли знаний, условно может быть подразделена на теоретическую и практическую составляющие. Если в традиционных фундаментальных отраслях науки, скажем в физике, математике или химии, в ряде случаев теория предшествует практике, то в педагогике теоретическим выводам обычно предшествует практическая апробация новых идей и гипотез на практике. В результате многолетних экспериментов и наблюдений исследователи предлагают новые педагогические технологии, формулируют новые концепции, предлагают новые модели образования, определяют новые варианты парадигмы образования как таковой[3-9]. Здесь сделана попытка структурного подхода в направлении обобщения целого ряда моделей образования, которые зачастую носят лингвистический характер[3,4]. Данный подход, в контексте наличия инструмента по реализации вариантов потенциального множества моделей образования, предполагает создание и использование инновационно-дидактических программных комплексов. Прежде чем дать описание структурной модели образования, соответствующей описанной выше новой парадигме образование через всю жизнь, кратко охарактеризуем инновационно-дидактические программные комплексы, обозначаемые в дальнейшем ИДПК. Основное назначение ИДПК - обеспечение эффективного учебного процесса при изучении конкретного предмета. ИДПК включает в себя следующие обязательные компоненты: · Стандартный набор нормативно-методических материалов в электронной и полиграфической формах; · Инновационный компонент; · Комплект учебно-методических материалов в электронной форме; · Материально-техническую базу; · Web-ориентированное программное обеспечение. В [2] дано описание составляющих компонент ИДПК и их функционального наполнения. Теперь сделаем ряд допущений и введём определения, необходимые для дальнейшего изложения результатов. Всюду ниже объектом обучения является “человек разумный”, а именно личность способная овладевать знаниями из некоторого множества А и усваивать навыки из множества В. Множества А и В считаются непустыми, конкретизируются индивидуально, изменяются во времени. Овладение знаниями и/или усвоение навыков назовём учебным процессом. В основе новой структурной модели образования лежит следующий тезис G: “Человек разумный” на протяжении всей жизни участвует в учебном процессе. Определение 1. “Человек разумный” или объект обучения, в отношении которого выполнен тезис G будет называться учащийся. Определение 2. Учащийся подготавливающий, организующий и проводящий учебный процесс будет называться учитель. Определение 3. Специалистом высокой квалификации(СВК) назовём учащегося, который овладел такими множествами А и В, когда они для него в дальнейшем нерасширяемы либо достаточны для удовлетворения его потребностей. Определение 4. Социально активный гражданин(САГ) это учащийся, вносящий безвозмездный вклад в решение насущных проблем общества и его отдельных членов. Ниже, при описании формализованной модели образования мы будем предполагать знакомство с простейшими математическими обозначениями в рамках традиционных вузовских курсов высшей математики[10]. Пусть [0, T1] − период деятельности учителя, [0, T2] − период жизни учащегося, знак ½ (вертикальная черта) используется в смысле “либо”, знак Ú означает возможность наличия в конструкции вида K1ÚK2 обоих либо одной из компонент, а комбинированный знак ::= (двойное двоеточие и равно) используется в смысле “по определению есть”. С использованием введённых обозначений модель образования, соответствующая парадигме образование через всю жизнь может быть представлена следующей схемой: <учитель> ® <ИДПК>® <учащийся>®<СВКÚСАГ> . (1) Данная схема, с учётом смысла составляющих компонент, отражает цикличность процесса обучения и её основную цель: общество, инвестируя воспитание и образование, заинтересовано в постоянной репродукции специалистов высокой квалификации, являющихся одновременно социально активными гражданами. Следует обратить внимание на то, какой смысл в схеме (1) вкладывается в компоненту <учитель>. Данный субъект процесса обучения по определению сам является учащимся и, в соответствии с тезисом G, сам непрерывно пополняет свои знания. В условиях Узбекистана данную компоненту схемы (1) можно интерпретировать через следующую металингвистическую конструкцию: <учитель> ::= <родитель>½<воспитатель дошкольного учреждения>½ <учитель средней школы>½<преподаватель колледжа>½<преподаватель академического лицея>½ <преподаватель высшего учебного заведения >. Аналогичные конкретизирующие интерпретации можно дать и другим компонентам схемы (1). Теперь введём ряд новых определений, которые позволят записать формализованную модель, альтернативную схеме (1), в которой наряду с целью и цикличностью процесса образования, будет отражена многовариантность. Пусть [0, T1] − период деятельности учителя, [0, T2] − период жизни учащегося. Через К1 и К2 будем обозначать конкретных субъектов или объекты. Для К1 и К2 элементы множества Σ = {$, Ø, Ú, Ù }, называемые структурными логическими операциями, определим в следующем смысле: 1). $К1 = К1 Þ К1 − компонента процесса; 2). ØК1 = Æ Þ К1 − не является компонентой процесса; 3). K1ÚK2 Þ К1 или К2, либо оба являются компонентами процесса; 4). K1ÙK2 Þ К1 и К2 одновременно являются компонентами процесса. Определим некоторую функцию , для которой Σ есть множество значений, а именно Î Σ, где ; t1 t2 W = = [ti , ti+1] [ tj , tj+1] , = [0, T1] , tk = T1 , = [0, T2], tn = T2 , , . Используя функцию , которую в дальнем, для краткости будем писать в виде , определим над W множество пентаномов { , , ,, } , (2) а каждому допустимому, т. е. не нарушающему смысла схемы (1) пентаному сопоставим структуру вида L1ij<учитель>®L2ij<ИДПК>®L3ij<учащийся>® . (3) При фиксированных i , j и соответствующем выборе варианта цикличности, структура (3) отражает определённую форму учебного процесса, а также может отражать конкретные объекты и субъекты этого процесса, если последние оговорены изначально. Примеры: 1). Пусть в (2) выбран пентаном { , , , , }. Тогда, при соответствующем выборе варианта цикличности, структура (3) порождает учебный процесс вида < учитель > < учащийся > . (4) Конкретные варианты для данной модели весьма разнообразны: от воспитания в семье до индивидуального обучения. В литературе такая модель называется классической. 2). Пентаном { , , , , } позволяет через (3) записать учебный процесс вида <учитель>< ИДПК> <учащийся> <СВКÙСАГ>, (5) который отражает вариант инновационного учебного процесса бакалавр+магистр в системе высшего образования Узбекистана. 3). Пусть в (2) выбран пентаном { , который позволяет через (3) записать учебный процесс вида < ИДПК > < учащийся >. (6) Эта модель отражает процесс самообразования на базе информационных технологий при условии наличия адекватных инновационно – дидактических комплексов по изучаемым предметам или специальности в условиях дистанционного обручения. 4). Пусть для (2) выбран пентаном вида { , , , , }. Тогда, следующий вариант структуры (3) < учитель>< ИДПК > <СВКÙСАГ> (7) отражает систему повышения квалификации либо процессы овладения новых специальностей. Дальнейшая формализация учебного процесса возможна на основе применения функции , введения целевых функций с использованием соответствующего аппарата теории оптимизации. В данной работе мы ограничились структурной моделью (2)-(3), а в ряде публикаций [11-12], на примере конкретного университетского курса «Алгебра и теория чисел» отражено описание составляющих ИДПК, их функционального наполнения и пролем повышения активности обучаемых в рамках ряда моделей образования. Наш анализ ряда моделей образования, например моделей из [3-5], позволяет утверждать, что они являются вариантами структурной модели (3), при соответствующем выборе пентанома (2). Разумеется, авторы далеки от мысли, что предложенная формализованная модель (2)-(3), как структурная модель образования, везде и всюду является альтернативой лингвистическим вариантам, которые исследователям покажутся более выразительными, но наш вариант ещё раз доказывает, что математическое моделирование применимо во всех отраслях наук. Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату: Ашурова Д. Н., Юлдашев З. Структурная модель образования // Молодой ученый. — 2010. — №7. — С. 246-250. — URL https://moluch.ru/archive/18/1794/ (дата обращения: 22.03.2018). 307 САМОПРОЕКТИРОВАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ И. Г. Шендрик Идея образования через всю жизнь вызревала в последней трети XX в. К настоящему времени она стала основной идеологической и организацион- но-практической установкой в развитии образования во многих странах мира. Во многих передовых странах мира оформилось понимание того, что основой функционирования новой экономики и развития общества становятся не столько знания сами по себе, сколько люди, способные к получению и эф- фективному использованию их в своей деятельности.Перспективы развития будущего человеческого общества непосредственно связаны с «пожизнен- ным обучением» его членов. Ситуации неопределенности во все большем объеме присутствуют в жизни современного человека, становясь ее устойчивой характеристикой и свидетельством движения мира в сторону «нестабильного порядка». В таких условиях от развитой способности к самоопределению зависят различные аспекты жизненной успешности человека. Перманентное самоопределение личности с помощью образования становится нормой, а у образовательной потребности появляется реальная возможность ее опредмечивания в непре- рывном образовании. Во всем многообразии точек зрения на непрерывное образование можно выделить, во-первых, его понимание как непрерывного профессионального, во-вторых, как образование взрослых и, в-третьих, как образование на протяжении всей жизни человека (Lifelong leaning) [4]. По- следняя трактовка появилась в рамках парадигмы информационного общест- ва, в соответствии с которой любое получение человеком информации и преобразование им самого себя может рассматриваться как образователь- ный процесс. Переход к постиндустриальному этапу развития вызывает не- обходимость перехода к парадигме образования, ориентированной на достижение максимально возможного удовлетворения образовательных по- требностей личности и, соответственно, потребностей общества и государст- ва в образованных людях. Сущностные изменения в отечественном образовании, осуществляе- мые с учетом мирового образовательного опыта, вызваны необходимостью достижения его соответствия современным тенденциям общественного раз- вития. В соответствии со статьей 2.1 Закона «Об образовании в Российской Федерации» образование представляет собой «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства» [2]. В формулировке миссии образования, представленной в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 го- ды», отражена гуманистическая установка на реализацию каждым граждани- ном своего позитивного социального, культурного, экономического потенциала. «Для этого сфера образования должна обеспечивать доступ- ность качественных образовательных услуг на протяжении жизни каждого че- ловека» [1, с. 27]. Образование полагается непрерывным и независящим ни 308 от возраста, ни от времени, ни от места, ни от формы. Это соответствует по- зиции ЮНЕСКО, согласно которой в рамках непрерывного образования пред- полагается признание ценности знаний, полученных различными способами, их легитимность и включенность благодаря этому в целостную жизнь челове- ка. Непрерывное образование, согласно Закону «Об образовании РФ», может быть формальным, неформальным и информальным, реализоваться в инсти- туализированных и неинституализированных формах. Это расширяет воз- можности человека, связанные с изменениями его жизни через изменение себя с помощью образования. Изменения в образовании должны обеспечить благополучие и опти- мальное развитие человека. Для этого необходимо создать условия для раз- вития личности, способной к свободному и ответственному выбору, что предполагает ценностную переориентацию образования на «культуру досто- инства» вместо «культуры полезности» (А. Г. Асмолов). Профессиональная позиция педагога в этом случае с необходимостью поменяется, он должен стать «организатором сложной, напряженной личностной работы учащихся» (В. С. Швырев). Основания для такой смены преполагает иное понимание че- ловеком мира, «связанное с расшатыванием характеристик классического мышления, в частности, монологичности подходов, окончательности истин и т.д.» (Д. И. Фельдштейн). В условиях существования разнообразных способов объяснения мира, которые характерны для «полипарадигмальной культуры» (М. М. Бахтин), человек вынужден сам строить свое представление о мире, опираясь на разные, порой противоречивые, точки зрения. Это требует пере- хода от «классических к неклассическим идеалам рациональности» (М. К. Мамардашвили). Будущее образование должно стать открытым и доступным для всех независимо от возраста и формального уровня подготовки. На смену пред- ставлению об образовании как о нормативно-определенном канале, по кото- рому движется обучающийся, должно прийти представление об образовании как о пространстве возможностей, которые могут быть реализованы челове- ком. В таком образовании обучающийся занимает активную позицию по от- ношению к своему образованию, определяя его цели и средства. Переход на новые образовательные стандарты открывает возможности для распростра- нения деятельностных (проектных, исследовательских) методов, позволяю- щих поддерживать «интерес к учению на всем протяжении обучения, формирующих инициативность, самостоятельность, способность к сотрудни- честву» [2, с. 28]. В разработках проектного подхода воплощаются современ- ные тенденции развития отечественного образования, что согласуется с мировыми образовательными трендами. Переход от дискретных форм обра- зования к целостному непрерывному образованию в течение всей жизни предполагает обеспечение удовлетворения образовательных потребностей человека в любом возрасте и в различных направлениях. Данное обстоя- тельство реализуется в идее диверсификации образования, согласно которой предполагается расширение деятельности системы профессионального об- разования и приобретение новых, не свойственных ранее форм и функций. Диверсификация системы непрерывного образования открывает перед человеком широкий спектр возможностей для его профессионального совер-шенствования и личностного развития через включение в процесс непрерыв-ного профессионального самосовершенствования. Запускдиверсификацион-ных процессов в системе профессионального образования, в соответствии с данными исследований (В. И. Байденко, В. А. Ермоленко, Т. Ю. Ломакина, А. М. Новиков), ориентирован на рост социального спроса на более высокий уровень профессионального образования и расширение возможностей удов-летворения образовательных потребностей различных слоев населения. Ди-версификация реализуется через разработку образовательными учреждениями альтернативных программ и систем обучения в соответствии с постоянно изменяющимся спросом на подготовку специалистов, учитывая изменения в экономике. Вопрос о том, кто должен это делать в традиционном образовании не ставился, но подразумевалось, что это не входит в сферу от-ветственности обучающихся. Необходимость изменений в образовании сего-дня продиктована неизбежностью передачи ответственности за образование самому обучающемуся, поскольку только при этом условии могут формиро-ваться механизмы свободного и ответственного выбора. Этот момент вызвал в нашей стране в 2011 году широкую общественную дискуссию в связи с вве-дением стандратов общего образования второго поколения. Тогда Президент РФ и Премьер-министр РФ высказали свое сомнение относительно готовно-сти старшеклассников к выбору учебных предметов для составления индиви-дуального учебного плана. Однако ориентация на современные тенденции развития, как нашей страны, так и всего мира, требует пересмотра индустри-альной образовательной парадигмы. При том, что образование, как и раньше, предназначено для подготовки человека к самостоятельной жизни, необхо-димо иметь в виду, что меняется сама жизнь. В постиндустриальном мире человек вынужден включаться в многообразные отношения с действительно-стью и принимать решения в рамках различных экономических, правовых, политических и психологических влияний. В связи с этим необходимо пере-смотреть социальный заказ на образование. Обществу все больше будут нужны люди, умеющие делать свободный и ответственный выбор, находить необходимую для этого информацию и включать ее в деятельность, проявляя тем самым свою компетентность. В таких условиях решение задач по включению человека в тот или иной образовательный процесс становится сферой ответственности самого чело-века, который для этого должен перейти в критико-рефлексивную позицию по отношению к своему наличному состоянию. Выход из этой позиции в дея-тельностную образовательную позицию возможен только через проектирова-ние себя в будущем –самопроектирование, которое предполагает создание образа желаемого будущего и выработку средств для его достижения. Само-проектирование, при таком рассмотрении образования, становится ключевым моментом, определяющим достижение человеком желаемого состояния бла-годаря его включению в процесс самоизменения через непрерывное образо-вание. Самопроектирование можно рассматривать как предельно гуманизированную форму диверсификации в образовании, когда человек сам и для себя вырабатывает свой собственный образовательный проект или программу деятельности, осуществляя осознанный, свободный и ответствен-ный выбор. 310 Переход к образованию через всю жизнь возможен через включение самопроектирования в непрерывное образование, что предполагает: во-первых, рассмотрение непрерывного образования как пространства возможностей, которое представляет структурно-организационное и содержательное единство всех звеньев, уровней и ступеней формального, неформального и информального образования; во-вторых, подход к самопроектированию как процессу и результату выработки образа желаемого будущего и средств его достижения, ориентированных на продвижение человека к его прообразу культуры; в-третьих, формирование компетентности самопроектирования обучающегося на методологических основаниях, обеспечивающих реализацию им конкретных форм самопроектирования в многообразии возможных индивидуальных образовательных траекторий, способствующих развитию личности и формированию механизмов свободного и ответственного выбора. Список литературы 1. Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» (2012 год). [Электронный ресурс]. – URL: //http://www.edu.ru/index.php?page_id=5&topic. 2. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образование на 2013– 2020 годы». [Электронный ресурс]. – URL: //http://www.edu.ru/index.php?page_id =5&topic_id=22&sid=25968. 3. Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах. –М.: ИС РАН, 2008. 4. Обучение на протяжении жизни в условиях новой экономики. Докл. Всемирного банка. – М.: Алекс, 2006. 1 2 |