хх. Российский государственный профессионально педагогический университет
 Скачать 0.49 Mb.
|
1.2. Особенности формирования готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельностиВ предыдущем параграфе были определены теоретические аспекты готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности. Этот параграф будет посвящен особенностям формирования данного вида готовности, а именно специфике и этапам ее формирования во взрослом возрасте. Современная образовательная система требует от специалиста, в первую очередь, конкурентоспособности, адаптивности к восприятию новых идей и активному участию в инновационных процессах, обладания креативным мышлением, мультикультурности, умения прогнозировать и проектировать рабочий процесс и индивидуальные профессиональные траектории, готовности компетентно решать имеющиеся профессиональные задачи, а также осознанного стремления к непрерывному личностному и профессиональному развитию [59, С. 83]. Многочисленные исследования ученых, например, Ф. К. Нуриманова, свидетельствуют о том, что личностное и профессиональное становление взаимосвязаны, неотделимы друг от друга [51, С. 84]. Эти два процесса происходят параллельно, взаимозависимы и взаимодополняемы, поэтому в большинстве психолого–педагогических источников этапы формирования готовности к профессиональной деятельности схожи. Представим несколько подходов к процессу формирования готовности. Основу определения процесса готовности к профессиональной деятельности в исследованиях Т. В. Амосовой составляют личностные качества субъекта деятельности [7, С. 68]. Ю. А. Вершинина под этим процессом понимает «рост, становление и реализацию в труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, в результате которых происходит активное качественное преобразование специалистом своего внутреннего мира, приводящее к реализации в профессии» [22, С. 481]. Представитель акмеологического подхода А. А. Деркач в своих исследованиях доказывает, что, процесс готовности к профессиональной деятельности сопровождается не только качественными преобразованиями личности, но также аккумуляцией количественных, прогрессивных и регрессивных изменений в психике человека. Также названный автор выделяет феномен «акме» («пик»), который означает «высший уровень развития», происходящий благодаря максимальной мобилизованности, реализованности всех способностей, возможностей и резервов человека [11, С. 123]. Достижение человеком акме способствует его успешному личностно–профессиональному становлению. Исследуя этапы готовности к профессиональной деятельности, М. И. Дьяченко определяет этот процесс, как интеграцию личностных и профессиональных качеств [29, С. 114]. Согласно О. А. Капиной, это «многоплановый процесс, который сопровождается изменениями во всей внутренней сфере личности и затрагивает профессиональное самосознание личности» [36, С. 205]. В исследованиях Е. Г. Лопес вкупе с этапами формирования готовности к профессиональной деятельности используется смежное понятие «личностно–профессиональное развитие». Под ним ученый понимает процесс формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения в профессиональной деятельности, профессиональных взаимодействиях и саморазвитии [43, С, 59]. Такой процесс предполагает адаптацию индивидуально неповторимых особенностей личности к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально– нравственных и других качеств. Формирование готовности к профессиональной деятельности — долговременный целостный непрерывный процесс. По мнению А. В. Сухарева, он начинается задолго до профессионального обучения, которое играет ключевую роль в профессиональном развитии, и прекращается с завершением активной профессиональной деятельности [64, С. 121]. Исследователь И. И. Хасанова представляет процесс формирования готовности к профессиональной деятельности как последовательную смену определенных этапов: ориентировочный, или профориентационный, адаптационный, этап профессиональной динамики, этап профессиональной зрелости, интегративный [68, С. 151]. Схожая последовательность развития готовности к профессиональной деятельности у ученых Э. Ф. Зеера и А. В. Брушлинского. Э. Ф. Зеер выделяет этапы «развития личности в процессе выбора профессии, профессионального образования и подготовки, а также продуктивного выполнения профессиональной деятельности» [31]. Согласно А. В. Брушлинскому, формирование готовности к профессиональной деятельности начинается с самоопределения личности, далее происходит ее самовыражение. Завершается этот процесс самореализацией личности в определенной сфере деятельности [20]. По мнению С. А. Гапоновой, процесс формирования готовности к профессиональной деятельности нельзя рассматривать как линейный, однонаправленный переход от одной стадии к другой. Это спиральный процесс, где каждый виток обозначает смену режима профессиональной жизнедеятельности [24, С. 59]. Исследователь Н. Н. Казиева формирование готовности к профессиональной деятельности личности разделяет на четыре этапа: — первый этап — овладение профессией, адаптация. На данном этапе у специалиста формируется смысл предстоящей деятельности, он «примеряет» на себя профессиональную роль, профессиональную культуру и профессиональные потребности, происходит осознание им готовности к принятию профессиональных, личностных и социальных ценностей; — второй этап — акме, профессиональная компетентность. Этот этап характеризуется творческим осмыслением профессиональной деятельности, самореализацией, развитием его профессионально–личностных качеств и овладением продуктивными педагогическими технологиями и умениями; — третий этап — зрелость, самореализация. Для этого этапа характерно формирование профессиональной активности, индивидуального стиля профессиональной деятельности и рефлексии; — четвертый этап — стагнация. Здесь происходит снижение активной профессиональной практики, профессиональных потребностей, мотивации в профессиональной деятельности [34, С. 32]. Таким образом, обобщая приведенные выше классификации этапов готовности к профессиональной деятельности, можно отметить сходство мнений ученых по вопросу его рассмотрения как непрерывного целостного процесса, ведущего к личностным изменениям и формированию профессиональных качеств. В связи с вышеизложенным, на наш взгляд, этапы формирования готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности должны сопоставляться с ее компонентами, поскольку именно благодаря их развитию и происходит формирование этой готовности. Мы предлагаем следующую модель процесса формирования готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности (рисунок 3).  Рис. 3. Модель процесса формирования готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности Рассмотрим данные этапы формирования готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности подробнее. На первом, мотивационно–ориентировочном этапе, процесс начинается с осознанного выбора личностью будущей профессиональной сферы деятельности, получения соответствующего профессионального образования, позволяющего в дальнейшем активно и продуктивно выполнять профессиональную деятельность, а также непрерывного образования и постоянного профессионального самосовершенствования, повышения уровня квалификации, компетентности и опыта, способствующих росту профессионализма специалиста. Основное развитие личности в этот период связано с изменениями самосознания, направленности личности. Во время профессиональной подготовки формируются ценностные представления о будущей профессиональной деятельности, профессионально важные качества. Мотивационный компонент на данном этапе характеризуется потребностью будущего специалиста в новой сфере к профессиональному саморазвитию, интересом к теоретическим и практическим аспектам, научным исследованиям в области инновационной деятельности. Главная мотивация большинства взрослых идти учиться — получение стабильной работы, новой должности, высокой зарплаты. И в 30, и в 40 лет идут на курсы либо за конкретными знаниями и навыками, которые нужны для дальнейшего развития, либо просто еще за одним дипломом. Нередко люди лишь в более взрослом возрасте начинают понимать, что в юности выбрали не ту профессию. Другие, несмотря на возраст, полны энергии и хотят кардинально изменить жизнь, заняться новой для себя деятельностью [72]. Во взрослом онтогенезе на первый план выходят индивидуальные особенности человека, к тому же он реализует как в профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни преимущественно личностное отношение. Кроме возрастных особенностей многие студенты имеют значительный перерыв в учебе, который составляет два–три года, а иногда достигает пятнадцать лет. Стремление граждан учиться в течение всей жизни объясняет тенденцию роста числа взрослых студентов. К категории взрослых студентов относятся лица, возраст которых на момент поступления колеблется от 22 до 40 лет. Но при этом следует отметить, что учебная мотивация, ответственность и самодисциплина, которые, как правило, часто отсутствуют у выпускников школ, почти всегда присутствуют у взрослых студентов, которые хотят учиться и имеют четкую цель. При формировании готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности на первом, мотивационно–ориентировочном этапе, важно учитывать принципы андрагогики, которые обусловлены как психофизиологическими, социальными, профессиональными особенностями взрослых обучающихся, так и спецификой условий их обучения: взрослые обучающиеся стремятся к самостоятельности, самоуправлению; они обладают жизненным опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения; они обучаются для решения важных жизненных проблем; они рассчитывают на безотлагательное применение полученных умений, навыков, знаний и личностных качеств; их учебная деятельность ограничивается временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами; им принадлежит ведущая роль в процессе обучения; процесс обучения организован в виде совместной деятельности обучающихся и обучающих на всех его этапах [74]. Главные принципы андрагогического подхода заключаются в следующем: 1. Взрослые лучше учатся на собственном опыте (даже если они совершают ошибки). 2. Взрослые предпочитают прагматический подход и должны уметь применять обучение для решения конкретной проблемы. 3. Взрослые больше всего заинтересованы в изучении вещей, имеющих непосредственное отношение к делу. 4. Взрослые должны быть вовлечены в планирование и оценку их обучения [55, С. 68]. Трудности формирования готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности на первом этапе обусловлены тем, что при поступлении на переобучение новой профессии, взрослые студенты часто обеспокоены своим возрастом и значительным перерывом в учебе. Во время собеседования они высказывают опасения в том, что им после длительного перерыва трудно будет справиться с современной учебной программой. При этом у взрослых студентов более серьезное отношение к учебе, их стремление к получению знаний более мотивировано, чем у студентов– выпускников школ, которых часто заставляют учиться родители. Взрослые студенты предъявляют повышенные требования к организации индивидуального учебного процесса обучения, они с удовольствием овладевают новыми технологиями, с интересом работают индивидуально со слайд–лекциями и обучающими компьютерными программами, так как жизненный и профессиональный опыт взрослых студентов нацеливает их на более серьезное отношение к процессу получения новой профессии. Также на данном этапе происходит личностное включение в процесс усвоения знаний, осознанность в выборе собственного профессионального развития. Однако данные факторы возможны только через осмысление самим человеком своей индивидуальной жизненной перспективы и понимание ценности и важности своей индивидуальной образовательной траектории. В таком случае образовательное движение человека определяется не только внешними требованиями, хотя, конечно, современный человек должен соизмерять свои возможности с существующими запросами рынка труда, но и осознанием собственных желаний и стремлений в построении своей профессиональной и жизненной траектории. В противном случае отсутствие культуры постоянного развития и переподготовки, низкий уровень внутренней мотивации и чувства ответственности за своё профессиональное обучение и развитие может стать серьёзным препятствием для реализации концепции обучения на протяжении жизни [46, С. 93]. Среди ценностей, которые должны озвучиваться и ставиться в приоритет для формирования готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности, осознанного выбора стратегии роста и повышения профессиональной компетентности, можно выделить: ценность саморазвития, как профессионального, так и личностного, духовного; понимание времени как ресурса для развития и умение управлять временем, планировать его и рационально использовать; преимущество уникальных, эксклюзивных знаний и опыта, творческой инициативы, что подкрепляется спросом на таланты; – значимость собственно образования, получаемого на протяжении всей жизни (дополнительного, дистанционного, неформального). Таким образом, первый, мотивационно–ориентировочный этап формирования готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности подразумевает под собой мотивацию на смену профессиональной деятельности. Среди главных причин отмечены получение более высокого социального статуса и стремление к самосовершенствованию, развитию личности. Менее значимы — переосмысление своего места в жизни, слабая реализация своих способностей на уровне прежней профессии, интерес к новой структуре деятельности и желание добиться успеха в выбранной сфере деятельности. Также на данном этапе происходит ориентирование в выборе учебного заведения, учебного материала и педагога. Второй этап формирования готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности — содержательно– технологический. Данный этап характеризуется систематизацией теоретической базы знаний взрослых; овладением умениями применять знания на практике в учебно– профессиональных ситуациях; формированием устойчивой мотивации взрослых на занятие новой профессиональной деятельностью. Также на данном этапе все структурные компоненты готовности развиваются и усложняются. Полагаем, что на данном этапе формирования готовность взрослых к новому виду профессиональной деятельности как цель профессиональной подготовки является системой, все элементы которой находятся в отношениях взаимосвязи. Представленная готовность как система, должна обладать ее качествами. Ключевые характеристики готовности как системы на втором этапе: воспроизводство, интегративные отношения с окружающей средой, самотрансформация в процессе познания, вероятностный характер формирования, самоорганизация, самоуправление, ценностная ориентированность, целенаправленность. Охарактеризуем их в контексте профессиональной готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности в рамках второго, содержательно– технологического этапа. Итак, мы уже выяснили, что профессиональная готовность взрослых как система соответствует ее характеристикам, одной из которых является воспроизводство. Соответственно, обретение данного качества личности возможно во взаимодействии с педагогом, им обладающим. Это взаимодействие носит двусторонний характер, заключающийся во взаимном обогащении профессиональной готовности преподавателя и обучающегося. С одной стороны, оно предполагает трансформацию личности будущего рабочего, изменение ее характеристик в соответствии с требованиями предстоящей трудовой деятельности, а с другой — стимулирует расширение профессиональных качеств педагога в разрешении проблемных ситуаций, возникающих в профессиональной подготовке. Всякая система находится в интегративных отношениях с окружающей средой и подвержена воздействию внешних и внутренних факторов. В нашем контексте ключевыми внешними факторами выступают требования какой– либо сферы труда. На федеральном уровне они представлены профессиональными стандартами, правилами охраны труда и распорядительными документами, на региональном — соответствующими потребностями рынка труда указанной отрасли. В свою очередь, внутренними факторами выступают особенности профессиональной подготовки, а также личности обучающегося: потребности, мотивы, способности, ценностные ориентации. Профессиональная готовность взрослых как объект исследования, обладающий качествами системы, отличается свойством самотрансформации в процессе ее познания. Вместе с тем, средства контроля и оценивания ее сформированности выступают также и инструментом формирования. К примеру, таковыми являются компьютерные тренажеры и симуляторы, позволяющие отработать трудовые действия, оценить их оперативность, не подвергая обучающихся опасности. В свою очередь, проблемные контекстные ситуации способствуют как формированию самостоятельности и рациональности деятельности, так и предоставляют возможность ее оценки. Также, формирование рассматриваемого качества отличается вероятностным характером, поскольку оно обусловлено не только «внешним» педагогическим воздействием, но и потребностями обучающегося, мотивами приобретения рабочей профессии, а также способностями. Речь идет о «внутренних» психологических качествах, целенаправленная трансформация которых сложно прогнозируема, так как в некоторых случаях цели профессиональной подготовки противоречат интересам отдельного обучающегося. Данная проблема в некоторой степени разрешима внедрением в практику подготовки к трудовой деятельности инновационных технологий, обеспечивающих практикоориентированность. Их применение стимулирует преобразование и трансформацию личностных качеств в профессионально– значимые. Профессиональная готовность взрослых обладает свойством самоорганизации, которое в представленном контексте носит двухаспектный характер. Во–первых, данный феномен как качество личности является составным из ее свойств. Каждая из таких комбинаций является по сути уникальной, но позволяющей успешно осуществлять профессиональную деятельность. Во–вторых, достижение данной готовности, формируемой в пространстве профессиональной образовательной организации, предполагает субъект–субъектный характер взаимодействия педагогов и обучающихся. Иными словами, каждый обучающийся несет ответственность за ее формирование [41, С. 36]. Следуя данной логике, обратимся к следующему системному свойству: самоуправлению формированием представленной готовности. Так, обучающийся «конструирует» персональную готовность на основании индивидуальных целей, интересов и способностей. Ключевым средством ее формирования является самоподготовка будущих рабочих, процесс которой неотделим от рефлексии. Она предполагает ответы на вопросы: «Чему я хочу научиться?», «Чем меня, как личность, обогащает содержание данной дисциплины?», «В чем состоит ценность обучения для предстоящей трудовой деятельности?», «Нравится ли мне конкретная учебная дисциплина и почему?». Таким образом достигается персональная значимость формирования профессиональной готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности. Так, ценностная ориентированность профессиональной готовности взрослых состоит в конгруэнтности ценностей конкретного обучающегося профессиональным ценностям, а также ценностей отдельной организации. Их согласованность способствует успешному трудоустройству взрослых к новому виду профессиональной деятельности, а также адаптации к трудовой деятельности. Полагаем, что ключевыми ценностями в рассматриваемом аспекте выступают жизнь и здоровье, поскольку трудовая деятельность данной категории обучающихся осуществляется на опасных производственных объектах. Наконец, целенаправленность профессиональной готовности взрослых заключается в ее соответствии целям предстоящей деятельности рабочего данной отрасли. Они установлены в профессиональных стандартах и должны учитываться в профессиональной подготовке, обеспечивая ее целесообразность. Целенаправленность данного качества обеспечивается анализом кейсов и проблемных контекстных ситуаций. Так достигается согласованность индивидуальных целей с целями трудовой деятельности. Таким образом, готовность взрослых к новому виду профессиональной деятельности на втором, содержательно–технологическом этапе является системой и соответствует ее ключевым характеристикам: воспроизводство, интегративные отношения с окружающей средой, самотрансформация в процессе познания, вероятностный характер формирования, самоорганизация, самоуправление, ценностная ориентированность, целенаправленность. Соответственно, системный подход обладает потенциалом в ее изучении, а также позволяет целенаправленно и комплексно управлять ее формированием в процессе профессиональной подготовки взрослых к новому виду профессиональной деятельности. Третий, заключительный этап формирования готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности — креативно–прикладной. На третьем (креативно–прикладном) этапе формирования готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности ведущей задачей является целенаправленное совершенствование умений обучающихся применять полученные знания на практике (пока в условиях учебных ситуаций и во время прохождения практик), формирование мотивации взрослых на самообразование в условиях будущей новой профессиональной деятельности. Также на данном этапе важно дать взрослому человеку дополнительную мотивацию к переобучению, поскольку многие люди убеждены, что они уже сформировались как специалисты в определённой области и их профессиональный уровень высок за счёт полученных когда–то теоретических знаний и практического опыта. Поэтому именно взрослым людям порой не хватает мотивации к продолжению обучения. Хотя, как показывает практика, многие бизнесы и соответственно взрослые работники оказываются не готовы к решению новых задач современности и теряются в ситуациях оперативного принятия решений, а это требует активного запуска процессов переобучения взрослых специалистов. Умение учиться как готовность управлять собственным процессом обучения вбирает в себя целый спектр навыков. От понимания важности обучения, постановки цели обучения и планирования учебной деятельности до выбора стратегии и конкретных инструментов обучения. Для освоения умения учиться человек должен быть подготовлен к созданию благоприятной образовательной среды и активизации своих внутренних сил. Владеть навыками поиска и анализа информации, выполнения в определённой последовательности умственных и практических действий, приёмов, операций, направленных на решение учебной задачи, контроля за результатами обучения и усвоения учебного материала. Таким образом, на третьем этапе умение учиться как значимое звено обучения вбирает в себя планирование и организацию процесса самообучения, осознание собственных потребностей и процессов обучения, понимание сильных и слабых сторон собственных навыков и квалификации, проверку достигнутых результатов, основанную на самоконтроле и самооценке. Также на данном этапе взрослому обучающемуся необходимо осуществлять планирования профессионального будущего. Представляя высшую точку своей карьеры, на третьем этапе формирования готовности обучающийся имеет возможность наметить этапы ее достижения. В таком случае жизнь и учеба приобретает осознанный характер, он начинает последовательно и целеустремленно двигаться навстречу намеченной цели, тщательно осваивая содержание учебных дисциплин и овладевая азами профессии. Четкое представление путей развития профессиональной карьеры предопределяет формирование правильного ответственного отношения к каждому этапу профессионального развития и готовность решать задачи, предусмотренные на каждом из них: осознанно делать профессиональный выбор, максимально включаться в учебный процесс и осваивать учебный материал, с уважением относиться к знакомству и адаптации к рабочему месту, качественно и творчески выполнять профессиональные обязанности в условиях ежедневной деятельности. Значение планирования профессионального будущего для профессионального развития и благоприятного самочувствия специалиста подчеркивали зарубежные ученые: Ш. Бюлер, Дж. Гивит, Дж. Каган, Дж. Конгер, Г. Крайг, П. Массен, Д. Сьюпер, Ф. Хейвигхерст, роль для личности ее профессионального становления указывали отечественные специалисты: К. А. Абульханова–Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Л. В. Кондрашова, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, и др. В ходе исследований была также определено, что четкость представлений о профессиональном будущем среди взрослых на третьем этапе формирования готовности является мерой профилактики профессиональных кризисов: — «кризиса нереализованности», вызванного субъективной недооценкой достигнутых результатов жизненного пути; — «кризиса опустошенности», при котором связи прошлого, настоящего и будущего в картине жизни личности слабо отражены, а конкретные цели и желания отсутствуют, несмотря на объективные возможности; — «кризиса бесперспективности», отражающего неясность планов и путей самоопределения и самореализации [60, С. 297]. Представление о профессиональном будущем изучили современные исследователи: В. В. Баранова, А. Р. Вагапова, Г. И. Гапонова, А. А. Герасимова, И. И. Ефременко, В. В. Игнатова и иные. Особое внимание уделено исследованию роли и значения профессионального представления (В. Н. Гоголев, А. И. Донцов, Т. В. Кудрявцев и многие др.). Е. Н. Вандурина определяет представления как специфическое образование сознания, которое отражает объективную действительность, и развитие когнитивных процессов [67, С. 80]. Я. Л. Чернышов рассматривает профессиональное представление как «индивидуально–своеобразную систему знаний, убеждений, переживаний человека, связываемых им с данной профессией» [70, С. 226]. Знание того, что движет индивидом, что побуждает его эффективно выполнять свои должностные обязанности, какие мотивы определяют его поведение, позволяет создать качественную систему управления работниками, направленную на повышение эффективности их труда в организации или предприятии. Итак, формирование готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности не заканчивается на этапе получения профессионального образования, а продолжается в реальных условиях трудовой деятельности. Формирование готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности на адаптационном этапе профессионального становления способствует самостоятельной и успешной реализации специалистом профессиональных компетенций, обеспечивает самоконтроль. В этой связи, готовность к профессиональной деятельности является важным условием быстрой адаптации молодого специалиста к условиям труда, выступает определяющим фактором дальнейшего профессионального их совершенствования. В рамках параграфа мы выделили три этапа формирования готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности: мотивационно– ориентировочный, содержательно– технологический и креативно – прикладной. Таким образом, формирование готовности взрослых к новому виду профессиональной деятельности на этих трех этапах составляет основу для успешного прохождения дальнейшего адаптационного этапа профессионального развития. Вне такой готовности у специалиста могут возникнуть трудности в реализации профессиональных компетенций в ситуации реального осуществления профессиональных обязанностей. Можно данные этапы отразить в одном из положений гипотезы, они очень даже не плохи. |