Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методы патопсихологии. Рубинштейн С. Я. 82 Экспериментальные методики патопсихологии
 Скачать 0.56 Mb.
|
|
Примечание. В приведенном дальше примере нельзя было учитывать время из-за состояния больного (да и не был актуален этот учет). 121 ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ 4. Истолкование результатов проводится разными авторами различно. При использовании данного метода для исследования высшей нервной деятельности больных квалификация полученных экспериментальных данных проводится с учетом специальной шкалы (А. Г. Иванов-Смоленский). Количество опубликованных исследований высшей нервной деятельности с помощью этой методики очень велико. В дефектном состоянии больные шизофренией обнаруживают в этом эксперименте большую инертность раз принятой установки в сочетании с многословием — они не выдерживают инструкции отвечать одним словом и отвечают фразой. Таковы были ответы больного Г. Чернила — рядом книга. Брат — недалеко на берегу. Трава — встань с нее. Ящик — ...не опирайся на него. Клюква — не лазий туда. Тигр — не подходи близко. Скамья — отдохни на ней. Гребенка — не поднимай. Самовар — не знаешь, не бери. Солома — а если солому нам оставить? Книга — не клади на солому. Булавка — столярное дело, хитрей не может быть. Огонь — ...ну огонь, пожар можно. Зонтик — моросит. Собака — конура. Медведь — берлога, зима, залегает, нет. Часы — время, лежат, нет. Усы — борода. Ножницы — материал. Звонок — колокольчик. Календарь — хватит! В этом эксперименте экспериментатор несколько раз напоминал больному, что нужно отвечать одним словом, однако это не помогало. Множественность ассоциаций, тенденция отвечать фразами наблюдаются также при эпилепсии. При органическом слабоумии сама задача представляет для больного известную трудность ввиду своей условности. Даже усвоив инструкцию, больные с трудом подбирают слова, отвечают медленно. 122ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ПАТОПСИХОЛОГИИ Включение в этот ряд так называемых аффектогенных слов особого значения не имеет. Для того чтобы с помощью ассоциативного эксперимента вскрыть некоторые волнующие испытуемого обстоятельства (как это сделал А. Р. Лурия при исследовании лиц, совершивших преступления, но отрицавших это), необходимы многократные специально поставленные эксперименты по методу сопряженной моторики (А. Р. Лурия). Если же в ряд слов для свободных ассоциаций экспериментатор включает по 1—2 слова, которые, по его предположению, могут иметь аффектогенное значение, то при этом нередко возникают артефакты; если больная, например, огорчена из-за алкоголизма сына, то вовсе не обязательно, чтобы слова «сын» и «водка» вызвали у нее аффективную реакцию. Очень может быть, что самое невинное, на взгляд экспериментатора, слово «ящик» окажется таким аффектогенным словом, потому что сын из ящика стола взял без разрешения деньги. Таким же скрыто аффектогенным может оказаться какое-нибудь простое слово «платок» или «вечер», так как трудно предусмотреть, от какого случайного представления потянутся нити ассоциации к наболевшим переживаниям. И если, наконец, во взятом примере слово «сын» или «водка» и вызовут даже паузу или удлинение латентного периода реакции, едва ли этот факт может иметь серьезное диагностическое значение при изучении больного. Большой экспериментальный материал по применению метода свободных ассоциаций к анализу мышления разных психически больных содержится в исследовании Б. В. Зейгарник. Литература Владычко С. Д. Характер ассоциаций у больных с хроническим первичным помешательством. Спб., 1909. Иванов-Смоленский А. Г. Психиатрия, неврология и экспериментальная психология. 1922. № 1—2. Зейгарник Б. В. Нарушения мышления у психически больных. М, 1958. Зейгарник Б. В. Патология мышления. М., 1962. ДовбияЕ. М. Ассоциативный эксперимент. М., 1914. Л у р и я А. Р. Сопряженная моторная методика в исследовании аффективных реакций. Труды Института психологии. М., 1928. Противоположности 1. Этот вариант ассоциативного эксперимента предназначен для выявления произвольности и дифференцированности ассоциаций больных. В отличие от так называемого свободного варианта, т. е. такого, при котором предлагается отвечать любым, первым 123 ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ пришедшим на ум словом, в этой методике ассоциации регламентированы условиями. Длительно продолжающийся опыт должен выявить устойчивость произвольного направления ассоциаций. 2. Для проведения опыта нужен бланк (типографски отпеча танный или даже переписанный экспериментатором от руки) со словами. Образец бланка см. в приложении в конце книги (бланк № 11). Выбор этих слов, каждое из которых представляет, в сущности, задачу, не так уж прост, и лучше пользоваться проверенными вариантами. Можно предлагать больному отвечать устно, а можно предложить ему записывать слова на бланке. Учитывается время. Инструкция очень проста: «Вот ряд слов. К каждому слову нужно придумать слово противоположного значения. Вот, например...» — и экспериментатор вместе с больным разбирает 2—3 примера. 3. При истолковании результатов учитывается прежде всего то, сохраняет ли больной заданную ему инструкцию или по ходу выполнения задания «сбивается» с направленного хода ассоциаций на свободный. В норме они не встречаются, и при составлении заключения они должны быть отмечены, так как выявляют не стойкость, ненаправленность мышления больных в целом. Коле бания внимания могут нарастать к концу опыта, и это свиде тельствует об утомляемости. Второе, что учитывается при истолковании результатов пробы, это степень дифференцированности, точности подбираемых больным противоположных понятий. Так, например, в качестве противоположного к слову «просить» больной может назвать слова «разрешать», «требовать», «отказываться» и «приказывать», и правильный выбор противоположного понятия требует в данном случае сложного логического рассуждения. К слову «спешить» подбирают иногда «отставать», «опаздывать», хотя нужно «медлить» и т. д. Интеллектуально сниженные больные с малым словарным запасом и слабостью инициативы ограничиваются в этой пробе тем, что прибавляют к заданному слову приставку «не». Например: высокий — невысокий, спешить — не спешить и т. д. Проба пригодна и даже рекомендуется для повторного проведения (при условии предварительной подготовки равнотрудных вариантов). Показатели времени используются главным образом для оценки утомляемости больных. J24 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ПАТОПСИХОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ 125 Приводим пример: бланк, заполненный больной, перенесшей органическое заболевание мозга (энцефалит). В период исследования она работоспособна, но утомляема. Против каждого из данных слов напишите слово противоположного значения Инструкция понята и вначале правильно выполняется, но по мере утомления ассоциации больной теряют свою направленность. Обучающий эксперимент Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика; это скорее особый принцип построения эксперимента, который может быть применен при видоизменении любой из методик. Тупой — умный Тонкий — толстый Грязный — чистый Исчезновение — появление Чужой — свой Низ — верх Крупный — маленький Враг — товарищ, друг Младший — старший Отталкивать — приближать Удаление — приближение Высокий — низкий Внешний — внутренний Твердый — мягкий Сухой — влажный Красивый — некрасивый Исправление — наказание Множить — увеличивать Громкий — тихий Спокойствие — беспокойство Сходство — родство Меньшинство — большинство Поднимать — опускать Беречь — не сберечь 25. Разрешать — проверять, развернуть Скупой — жадный, добрый Починять — сделать, разорять, разбить Порицание — поругание, поощрение Добродетель — жадный Забывать — не помнить, помнить Легко — просто, трудно Победа — цель, радость, провал Бодрость — веселье, настроение Просторно — свободно Приказывать — говорить Исключительный — особенный, внемлющий Мирить — сводить, ссорить Неуклюжий — неповоротливый Разрушать — разорить Суживать — уменьшать Спешить — поторапливать Горе — беда Спор — полемика, дискуссия Наступление — продвижение Истина — правда Скрытность — таить Этот принцип, предложенный Л. С. Выготским, разрабатывается в различных направлениях разными авторами как в Советском Союзе, так и за рубежом. В патопсихологии детского возраста он разрабатывался Н. И. Непомнящей, для диагностики умственной отсталости — А. Я. Ивановой. На основе этого принципа экспериментальная методика перестраивается следующим образом: избираются заведомо трудные для больного (чаще всего ребенка) задания, а затем экспериментатор помогает ребенку сделать эту задачу, обучает его решению. Помощь экспериментатора строго регламентирована в виде фиксированных инструкцией кратких «уроков». В отличие от обычных методик, в которых показателями для анализа являются типы ошибок и способы решения заданий, при обучающем эксперименте показателями, характеризующими обучаемость ребенка, являются количество и качество помощи, необходимой ему для правильного выполнения заданий. Одним из примеров методики, построенной по принципу обучающего эксперимента, является классификация фигур. Классификация фигур Методика была в 1954 г. предложена Ю. Ф. Поляковым для исследования процесса обобщения в наглядном и словесном плане. В последние годы методика была переработана А. Я. Ива новой по принципу обучающего эксперимента4. Для исследования нужны два набора по 24 карточки в каждом, с изображением геометрических фигур, отличающихся тремя признаками: цветом, формой и величиной (см. цветное приложение). К первому, основному, набору прилагается сводная таблица с изображением всех фигур данного набора (см. цветное приложение). Необходим также секундомер. Инструкция и порядок проведения эксперимента. Основное задание. Исследуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на 3 группы — подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать». Ориентировочный этап. Ребенку показывают таблицу 30 се кунд. 4 Текст описания методики также составлен А. Я. Ивановой. 126 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ПАТОПСИХОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ 127 I задача. Ребенку дают в руки карточки (можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три или четыре группы»). После этого действия ребенка регистрируются в протоколе в течение 30 секунд. Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, то экспериментатор может оказать организующую помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол», или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе следует отметить это. Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый следующий урок — 2, 3, 4-й и т. д. — дается только в том случае, если ребенок за 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать. 1-й урок. Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и говорит: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. Они отличаются цветом» (если ребенок сам не доканчивает мысль). Это и есть содержание 1-го урока — указание на один различительный признак. После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка — 30 секунд. Если правильная раскладка не начата, дается 2-й урок. 2-й урок. Из других лежащих на столе карточек выбирается такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» — и, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание второго урока — указание на сходство двух карточек по цвету. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка — 30 секунд. 3-й урок. Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку — желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Это содержание 3-го урока — прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка — 30 секунд. 4, 5, 6-й и т. д. уроки — это укладка каждой последующей карточки, сделанная самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями). В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей «словесной формулировки». Если он этого сделать не может, то экспериментатор обязательно дает ее сам: «Значит, мы разложили карточки на зеленые, красные и желтые — по цвету». Но в протоколе фиксируются слова ребенка. II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы». Затем в течение 30 секунд протоколируют самостоятельные поиски ребенка и оказывается организующая помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол», или: «Не спеши, выкладывай по одной». Отмечается в протоколе. Если за это время ребенок делает попытки прибегнуть к предыдущему признаку, то это фиксируется в протоколе как «проявление инертности». 1-й урок. Из карточек, лежащих на столе, отбирают две, отличающиеся одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат) — формой. Их предъявляют ребенку со словами: «Чем они отличаются?» — и после паузы поясняют: «Одна — квадрат (кубик), а другая — кружок». После этого протоколируют действия ребенка — 30 секунд. 2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Эту карточку куда надо положить — сюда или сюда?» — и после паузы говорит: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)». После этого фиксируются высказывания и действия ребенка —- 30 секунд. 3-й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме — все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)». В протоколе фиксируются действия ребенка — 30 секунд. 4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), сделанная при необходимости самим экспериментатором. Протоколируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей «словесной формулировки». Если ребенок этого сделать не сможет, то экспериментатор должен сказать сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме — круги, квадраты, ромбы, треугольники». Но в протокол заносятся слова ребенка. 128 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ ПАТОПСИХОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ 129  III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но уже по-другому — на две группы». Затем 30 секунд протоколируются самостоятельные поиски ребенка. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это фиксируется в протоколе как «проявление инертности» с указанием, какой именно признак используется. При необходимости в это время можно дать организующую помощь («организующий урок»): «Выложи несколько карточек на стол», или: «Не спеши, выкладывай по одной».1-й урок. Экспериментатор из карточек, лежащих на столе, отбирает две, отличающиеся одним признаком — величиной (например, большой красный круг и малый красный круг), и предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» — и после паузы: «Они отличаются размером — один большой, а другой маленький». После этого протоколируются действия ребенка. 2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» — и после паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая». 3-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с третьей по величине, и укладывает ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе, все маленькие — тоже вместе». После этого он протоколирует действия ребенка. 4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, сделанная при необходимости самим экспериментатором. В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается время, затраченное на эту задачу, и наличие у ребенка завершающей «словесной формулировки». Если ребенок не может сформулировать словами способ работы, то экспериментатор делает это сам. Но в протоколе фиксируются высказывания ребенка. Все карточки убираются. Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это — такие же, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать». Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. Тогда экспериментатор, пере- мешав карточки, может задать вопрос: «А еще как можно сделать?», стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе фиксируются общее время выполнения этого задания и его конечный результат в одном из следующих вариантов: Перенос полный, в словесной форме. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не менее двух признаков). Перенос полный, в действиях. Перенос частичный, в действиях. Перенос отсутствует (если указан только один признак или не выделен ни один). ФОРМА ПРОТОКОЛА (см. также Приложение) Классификация фигур
|