С. Рубинштейн. Основы общей психологии. Сергей Леонидович Рубинштейн. Основы общей психологии

• Название: Сергей Леонидович Рубинштейн. Основы общей психологии
• Дата: 28.02.2023
• Размер: 6.66 Mb.
• Имя файла: С. Рубинштейн. Основы общей психологии.doc
• Тип: Книга; #960610
• страница: 47 из 105

Виды памяти.

Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что запоминается или воспроизводится.

Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (образам-представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. В соответствии с этим различают следующие виды памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязательную и т. д.), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную).

Бихевиористы в соответствии со своей общей установкой, выключающей изучение сознания, сводят всю проблему памяти исключительно к проблеме навыка. Изучение навыков стало поэтому их центральной проблемой. Такое сведение, однако, невозможно. Оно проходит мимо того, что является самым специфическим в человеческой памяти.

С другой стороны, А. Бергсон резко разъединил и противопоставил друг другу память движений и память представлений, как «память тела» и «память духа». Такой разрыв между ними совершенно ложен. Он отражает спиритуалистический дуализм Бергсона, для которого тело и в частности мозг есть аппарат, передающий лишь двигательные импульсы. В действительности же оба вида памяти (движений и представлений) хотя и не тожественны, но тесно связаны между собой.

Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совершается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоминание. В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются механическое и смысловое запоминание.

Уровни памяти.

В отношении разных проявлений и видов памяти можно установить некоторую генетическую последовательность их возникновения. Узнавание — во всяком случае в онтогенезе — генетически предшествует свободному воспроизведению представлений, выделенному из восприятий. Точно так же моторная память предшествует памяти на образы и мысли; по несомненным данным целого ряда исследований, привычки или элементарные навыки имеются уже на очень ранних ступенях филогенетического ряда, на которых о памяти на мысли не может быть и речи. Однако установление такой генетической последовательности ни в коем случае не должно быть истолковано так, будто генетически более ранняя форма в дальнейшем остаётся процессом более низкого уровня (узнавание, например, будто бы есть процесс более низкого уровня, чем репродукция, или моторная память — процесс более низкого уровня, чем аффективная, образная и логическая память). Отдельные стороны и виды памяти существ, поднявшихся на высшую ступень развития, не застывают на предшествующих ступенях развития, на которых они впервые возникли. По мере того как человек в процессе развития поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимается каждая сторона и каждая разновидность его памяти, хотя, конечно, они могут функционировать у него и на низших уровнях; эти последние тоже сохраняются. Узнавание, которое сначала является лишь элементарной адекватной реакцией на привычный раздражитель (см. выше), в своих высших проявлениях превращается в познавательный акт отожествления — в акт мышления. Несмотря на генетически раннее происхождение, оно поднимается у человека до уровня высших проявлений сознания. Точно так же и моторная память может реализоваться на разных уровнях. Начинаясь с очень элементарных реакций, автоматически воспроизводящихся при однородных раздражителях, в своих высших формах она проявляется в виде очень сложных навыков, требующих для своего образования сложной умственной работы, понимания принципа или метода действия и сознательной воли. О таких навыках меньше всего можно говорить, что они продукт низшей ступени или низшего уровня памяти. Таким образом, на основании того, что тот или иной вид памяти в своих элементарных проявлениях является генетически более ранним образованием, никак нельзя относить его к более низкому уровню или низшей ступени.

Именно такую концепцию развил в последнее время П. П. Блонский. Он различает 4 генетические ступени памяти, а именно: 1) моторную, 2) аффективную, 3) образную (по преимуществу зрительную) и 4) вербальную память. В нашем понимании моторная, аффективная, образная и вербальная память — виды памяти. При этом мы не определили бы высший вид памяти как вербальную память. За вербальной формой скрывается смысловое содержание, и именно этим прежде всего охарактеризовали бы мы специфически человеческую память — как смысловую память, память мысли в вербальной (словесной) форме. На основании того, что в фило- и онтогенезе все эти виды памяти появляются один вслед за другим в вышеуказанной последовательности, Блонский ошибочно рассматривает их как различные ступени или уровни памяти.

В основе отожествления видов памяти с генетическими ступенями памяти лежит ошибочная концепция развития психики. Предполагается, что на одной ступени память будто бы определяется эмоциями, на другой — только образами, на третьей — речью и мышлением, тем самым эмоции относятся к одной ступени развития, образы — к другой, к третьей — речь и мышление, оторванные от эмоций и чувственного содержания образов. Высшая ступень лишь внешне надстраивается над предшествующими низшими; последние не перестраиваются и не включаются в высшую. Сами ступени в результате оказываются сугубо абстрактными конструкциями, не зависимыми от общего развития личности, внешне наслаивающимися друг на друга в процессе саморазвития памяти.

В действительности развитие психики заключается в развитии всех функций, и каждая из них перестраивается в связи с развитием всех сторон психики (так как все её проявления взаимопроникают друг друга). Эмоции на более высокой ступени интеллектуализируются и от примитивных аффектов — явлений «низшего уровня» — переходят в высшие чувства; мысли приобретают эмоционально насыщенный характер. В психике конкретного живого человека всё находится в соприкосновении, движении, взаимопроникновении. Одни и те же функции и одни и те же виды памяти функционируют на разных уровнях. Поэтому их нельзя отожествлять с уровнями памяти и закреплять их за тем низшим уровнем, на котором они впервые возникли.

В основе теории П. П. Блонского лежит неправильная общая концепция развития, не учитывающая того, что возникновение новой ступени развития означает не просто надстройку её над предшествующими ступенями, а перестройку последних.

Отличая уровни памяти от её видов, мы в качестве основных уровней памяти можем выделить следующие: 1) элементарные процессы, когда воспроизведённые данные прошлого опыта не осознаются в своём отношении к прошлому, как их воспроизведение (эти процессы протекают как «стихийные», «самотёком», помимо всякого сознательного регулирования), и 2) такое воспроизведение прошлого опыта, которое осознаётся в своём отношении к прошлому, как его воспроизведение. На основе такого осознания впервые становится возможным сознательное регулирование процессов памяти, перестройка основных «мнемических» функций в сознательно регулируемые операции: переход от непосредственного непроизвольного запечатления к сознательному запоминанию и к организованному заучиванию и от непроизвольного всплывания представлений к сознательному припоминанию того, что нужно для настоящего.

Типы памяти.

Память у людей обнаруживает ряд более или менее выраженных типологических особенностей.

Для индивидуализированного учёта особенностей процессов сохранения и воспроизведения конкретного человека не достаточно поэтому констатировать, что у него вообще хорошая или плохая память. Существенно знать её специфические качества и особенности.

Первая дифференциация типов памяти связана с тем, какая сенсорная область служит наилучшей основой для воспроизведения. Одни люди лучше запоминают зрительные, другие — слуховые, третьи — двигательные данные. Один человек, для того чтобы запомнить, должен сам прочесть текст, и в воспоминании у него восстанавливается преимущественно зрительный образ; у другого — такую же преобладающую роль играют слуховые восприятия и представления; у третьего — двигательные: текст закрепляется им лучше всего посредством записи. Чистые типы встречаются редко, а обычно наблюдаются смешанные: зрительно-двигательный, двигательно-слуховой и зрительно-слуховой типы памяти. У большинства людей господствующим является зрительный тип запоминания предметов и словесно-двигательный — при запоминании словесного материала. Встречаются, однако, люди с ярко выраженным зрительным типом запоминания словесного материала, который иногда приближается к «эйдетическому» типу памяти.

На зачёте по психологии одна студентка однажды дала ответ, точно совпадающий с текстом учебника. На неожиданный, стремительно, в упор поставленный вопрос экзаменатора: «На какой странице?» со стороны студентки последовал совершенно автоматический ответ: «Страница 237, сверху, с правой стороны». Отвечая, она как бы видела перед собой страницу раскрытой книги.¹⁰⁵

Память дифференцируется и по характеру наилучше запоминаемого материала. Хорошая память на цвет может соединяться с плохой памятью на числа и наоборот. Память на наглядно-образные и абстрактные содержания, на математические формулы и на эмоциональные переживания может быть различна. Все особенности восприятия и мышления, сенсорной и эмоциональной сферы проявляются внутри памяти.

Известны случаи исключительной специальной памяти в какой-либо одной определённой области. Особое внимание привлекла совершенно феноменальная память счётчиков: Иноди, Диаманди, Арну и др. Иноди мог повторить 42 цифры после однократного прочтения и после трёхчасового сеанса мог повторить все цифры чисел до 300, встречавшиеся в задачах, которые ему задавались. При этом у Иноди был ярко выраженный слуховой тип памяти. «Я слышу цифры, — говорил он о себе, — моё ухо улавливает их; я слышу, как они звучат около моего уха такими, какими я их произносил, и это внутреннее слышание остаётся у меня значительную часть дня. Зрение мне не помогает, я не вижу цифр. Я даже сказал бы, что я очень затрудняюсь вспомнить цифры, когда мне показывают цифры написанными. Я предпочитаю, чтобы мне их сообщали посредством слов. Я чувствую замешательство в первом случае. Не люблю я также писать цифры. Писание не способствует запоминанию. Я предпочитаю их слышать». Диаманди, также отличавшийся феноменальной памятью, обладал зрительным типом памяти: он видел цифры написанными в форме квадратиков, как бы внутренне считывал их со снимка, на котором они написаны, и притом его собственной рукой.

Очень яркий и психологически интересный случай феноменальной памяти замечательного счётчика С. Шерешевского описан А. Н. Леонтьевым.¹⁰⁶

В случаях исключительной памяти обыкновенно мощная сенсорная основа памяти соединяется в том или ином соотношении с логическими компонентами (особенно у Иноди и Арну). Иноди с большой быстротой производил арифметические операции над числами, потому что пользовался методами сокращённого счисления; поэтому ему не приходилось, например, при умножении многозначных чисел запоминать в отдельности каждое из произведений.

Ещё одна деталь, но существенная: у Иноди слова звучали такими, какими он сам их произносил, а Диаманди видел их написанными собственной рукой. Исключительная сила запоминания была связана с глубоким инкорпорированием запоминаемого материала в собственную деятельность.

Далее, память у людей различается: 1) по быстроте запоминания; 2) по его прочности или длительности;3) по количеству или объёму запоминаемого и 4) по точности.В отношении каждого из этих качеств память одного человека может отличаться от памяти другого.

Наконец, нужно различать более непосредственный, иногда приближающийся к эйдетическому, тип памяти (как, например, у З. Фрейда), и более опосредованный, основанный на хорошей организации навыков умственной работы. Первый по большей части ярче, второй — прочнее. Первый по преимуществу образный, второй — речевой.

Говоря о типах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т. д.) зависят от того, кто и что запоминает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит запоминанию.

Патология памяти.

Расстройства памяти принято делить на гипермнезию, гипомнезию и парамнезию. Под гипермнезией разумеют патологическое обострение отдельных воспоминаний. Теоретически природа её не ясна. Практическое значение не велико. Случаи гипермнезии показывают, что уметь забывать иногда почти столь же существенно, как и запоминать.

Под гипомнезией вообще понимают ослабление памяти. Когда оно имеет резко выраженный характер и относится к более или менее чётко определённым содержаниям — к определённым отрезкам времени или категориям объектов, говорят об амнезии.

Под парамнезией разумеют собственно обманы памяти. Сюда относится, в частности, иллюзия уже виденного (déjà vu — «идентифицирующий обман» Крепелина или «редупликативный обман» Пика).Никогда не виденные предметы представляются несколько странными, туманными, но уже виденными. Бергсон попытался объяснить это явление как воспоминание настоящего:в состоянии утомления, когда ослаблена действенная установка, воспроизведённый образ предмета появляется почти одновременно с его восприятием; предмет поэтому представляется уже знакомым. Этим ослаблением действенной установки объясняется и наблюдающийся при этой иллюзии призрачно-туманный характер самого восприятия. Бергсон заключает, что не будь мы существами, собранными в действии, нам всё представлялось бы, как при иллюзии уже виденного, и призрачно-туманным, и давно знакомым.

Сложность узнавания отражается в сложных формах его расстройств. Агнозии — расстройства узнавания, которые в силу теснейшей связи восприятия и памяти являются одновременно расстройством и восприятия и памяти. Важнейшими расстройствами узнавания являются оптически-агностические расстройства. Они разделяются (по Петцлю)на: 1) оптическую агнозию для конкретных предметов или событий и их изображений; 2) словесную слепоту, агнозию,или оптическую афазию,и 3) геометрически-оптические агнозии,связанные с расстройством ориентировки в пространстве.

К первой группе относится установленная Лиссауером духовная слепота — расстройство узнавания отдельных предметов: больной не узнаёт их, хотя собственно зрительные ощущения совершенно нормальны. К той же группе относится установленное Вольпертом расстройство узнавания целостных процессов и ситуаций и апперцептивная слепота (Пик)у стариков.

Ко второй группе относится словесная слепота, так называемая алексия — расстройство узнавания букв, слов и предложений. В отличие от предметной агнозии, здесь речь идёт об агнозии для символов, для знаков. Но поскольку в случае Лиссауера больной правильно дифференцировал величину, форму, цвет предметов и тем не менее не узнавал предмета, постольку и в этом случае, очевидно, речь шла о нарушении распознавания значения предмета. Это сближает обе формы.

К третьей группе относятся нарушения узнавания контуров видимых предметов или пространственной ситуации. Больной, описанный Лиссауером, принимал зонтик то за растение, покрытое листьями, то за карандаш. В тех случаях, когда он как будто узнавал предмет, узнавание в действительности основывалось лишь на догадках. Больной не был в состоянии распознать отдельные части узнанного предмета: он узнавал изображение животного, но не был в состоянии указать его голову или хвост. Или, узнав портрет Бисмарка, он не мог указать, где на портрете глаза, уши и т. д.

Развитие памяти у детей.

В отношении памяти неоднократно ставился парадоксальный вопрос: развивается ли она, не лучше ли у детей, чем у взрослых? В детстве запоминание как будто прочнее, чем в зрелые годы: то, что выучено в школе, сплошь и рядом запоминается на всю жизнь.

Для того чтобы разрешить этот вопрос, нужно прежде всего различать между способностью к заучиванию и способностью к длительному запоминанию. Способность к длительному запоминанию достигает кульминационного пункта в сравнительно раннем возрасте.

Иную линию развития проходит способность к заучиванию. Она возрастает в течение длинного ряда лет. Данные о более точном определении её возрастных уровней несколько расходятся. По данным более старых исследований, подытоженных Мейманом, способность к заучиванию постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. По новейшим данным значительный рост способности к заучиванию падает на возраст от 8 до 10 лет (начало школьного обучения). Далее оно особенно возрастает с 11 до 13 лет (время значительного развития мышления). С 13 лет наблюдается некоторое относительное снижение в темпах развития памяти. Новый рост начинается с 16 лет. Таким образом, периоды особенно интенсивного роста памяти приходятся на годы, следующие за началом школьного обучения. В возрасте 20—25 лет память человека, который работает умственно, достигает своего высшего уровня. Таким образом, лучшим временем для заучивания, т. е. усвоения и закрепления знаний, являются студенческие годы. У людей, продолжающих работать и упражнять свою память, она может сохраняться ещё долго — до 50—55 лет. Эббингауз в возрасте 52 лет утверждал на основании тщательных наблюдений, что его память нисколько не ослабилась за последние 20 лет. Конечно, прочность памяти зависит от целого ряда условий: от состояния здоровья и в первую очередь нервной системы, от типа памяти, от организованности в работе и др. Память непосредственная, образная (как, например, у Фрейда), по-видимому, раньше сдаёт. Опосредованная память, в которой существенную роль играет хорошая организация запоминания и заучивания, сохраняется дольше.

Всё сказанное даёт возможность разрешить противоречие между наблюдениями, свидетельствующими о лучшей памяти у детей, и противоположными данными — о большей мощности памяти взрослого. Приобретения детской памяти прочнее, завоевания зрелой памяти обширнее. Взрослый может овладеть и оперировать бОльшим материалом; закрепившееся в памяти ребёнка сохраняется в течение большего времени. БОльшая органическая пластичность ребёнка является, по-видимому, основанием преимуществ детской памяти; более совершенные формы организации — основание преимуществ памяти взрослых.

Количественные данные о развитии памяти требуют, однако, дальнейшего качественного анализа, исходя из дифференциации различных сторон и проявлений памяти.

Первая форма, в которой проявляется память у ребёнка, — это узнавание,связанное с самым процессом восприятия и проявляющееся в реакциях ребёнка на окружающее. Первые признаки примитивного узнавания можно констатировать уже на первом году жизни. Но первоначально круг предметов или лиц, на который оно распространяется, очень узок, а латентный период весьма краток. Развитие, начиная со второго года, идёт как по линии расширения круга узнаваемых предметов, так и по линии удлинения латентного периода. Особенно показательно первое. По данным Штерна, на втором году ребёнок узнаёт близких людей и привычные объекты по прошествии нескольких недель; на третьем году — после нескольких месяцев; на четвёртом — после разлуки, длившейся год. Наряду с удлинением латентного периода идёт расширение круга узнаваемых предметов. С третьего года узнавание распространяется не на часто повторяющиеся, иногда даже на однократные впечатления, в особенности если они были связаны с яркими аффективными ситуациями.

Узнавание, как уже сказано, может совершаться в различных планах. Ребёнок начинает, конечно, с самой примитивной его формы — узнавания в действии, заключающегося в адекватной реакции на предмет. Более или менее неопределённое чувство знакомости, без определённой локализации, наступает также уже очень рано. Отожествление предмета или лица в различных ситуациях и системах отношений является уже относительно сложным познавательным актом, который формируется позднее.

Следующим существенным моментом в развитии памяти является выделение её из восприятия, что приводит к возникновению воспроизведения представлений, между тем как возникающее до него узнавание оперирует лишь внутри восприятия. В этом процессе выделения памяти из восприятия можно различать ряд ступеней: 1) представление всплывает у ребёнка под непосредственным воздействием внешнего впечатления, восприятия; 2) представление вызывается другим представлением, так что в результате образуется некоторая цепь представлений, состоящая сначала из небольшого числа звеньев. Первая форма воспроизведения наблюдается у детей уже в конце первого, в начале второго года.

«Коля Шилов, увидя порез на руке у бабушки, стал показывать на иод, которым накануне мазали ей палец» (0;11).

Случай с сыном Штерна Понтером (1;4) ещё ярче. «Услыхав, что Гильда говорит о «доске», он указал на доску на подставке и сказал: «вау-вау». На ней не было собаки. 2 месяца назад мать нарисовала на доске большие головы собаки, лошади, кошки, которые привели в восторг Гюнтера. Чтобы убедиться, что здесь действительно имело место воспроизведение, мать спросила: «А ещё что на доске?». Гюнтер: «тр-тр» (лошадь). За этот промежуток времени на доске не было нарисовано никаких фигур» (Штерн).

С начала четвёртого года возможность воспроизведения уже заметно развита. Ребёнок оперирует уже довольно значительным кругом представлений.

Если выделение из восприятия, выражающееся в возникновении воспроизведённых образов и представлений, является первым крупным этапом в развитии памяти, то превращение её вволевую, сознательно направленную операцию запоминания, заучивания и припоминания является следующим важнейшим моментом.

Припоминание сначала совершается большей частью под воздействием окружающих, в ответ на вопросы, провоцирующие воспоминания. Припоминание, т. е. произвольное вызывание воспоминания, — первое проявление специфически человеческой памяти — формируется и организуется в процессе общения; оно — социальный продукт.

На основе припоминания, спровоцированного вопросами окружающих, формируется припоминание, совершаемое по собственной инициативе. Это припоминание по собственной инициативе, по заданиям, которые ребёнок сам себе ставит (сначала, конечно, лишь в связи с требованиями, на которые наталкивает его действие), предполагает рост сознательности и относительно высокое общее развитие ребёнка.

Преднамеренное запоминание зарождается и эпизодически проявляется в дошкольном возрасте. Устойчивую форму, характеризующую работу памяти в целом, оно принимает лишь в школьном возрасте. Только к концу дошкольного возраста воспроизведение из непроизвольного процесса в основном превращается в сознательно регулируемый процесс припоминания. Это превращение памяти в волевую операцию связано с уменьшением роли аффективности, очень значительной в памяти дошкольника и не утрачивающей некоторого значения и впоследствии. К началу школьного возраста сознательно направленный волевой характер приобретает и запоминание — из непроизвольного запечатления формируется сознательное заучивание.

Ребёнок-дошкольник, конечно, также многому научается, т. е. усваивает сравнительно большое количество материала, которым он в дальнейшем в состоянии пользоваться. Лев Толстой даже утверждал — со свойственной ему любовью к парадоксу, — что он за всю свою дальнейшую жизнь не научился столь многому, как за первые четыре года своей жизни. Но характер этого учения в первые годы жизни и в школьном возрасте различный; различна и мотивация и организация процесса. У дошкольника это непроизвольный процесс усвоения. Поглощённый настоящим, ребёнок в первые годы жизни не исходит из сознательного намерения заучить определённый материал для будущего. Ему не свойственна также и сознательная организованная работа над этим усвоением — расчленение материала, повторение и пр.; ребёнок не в состоянии ещё так свободно трактовать свой материал; он запоминает, поскольку материал сам как бы оседает в нём. Конечно, и у ребёнка это не чисто пассивный процесс; но запечатление — не цель, а непроизвольный продукт активности ребёнка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры, как основного типа деятельности.

В пределах дошкольного возраста возникают первые начатки другой существенной стороны нашей памяти — «исторической памяти» — воспоминаний. Психологически чрезвычайно значительным и не вполне объяснённым фактом является младенческая амнезия, утрата воспоминаний, относящихся к первым годам жизни. Ребёнок на всю жизнь сохраняет навыки и знания, которые он приобретает в первые годы жизни (умение ходить, пользоваться словами родного языка и т. д.), но воспоминания об этих первых годах жизни у него большей частью утрачиваются. Во всяком случае связные воспоминания, воспроизводящие более или менее последовательно ход нашей жизни, появляются относительно поздно.

По данным проведённого нами (при помощи нашего сотрудника Комм) обследования первых воспоминаний путём опроса 252 человек студентов Государственного Педагогического института им. Герцена оказалось, что воспоминания, относящиеся к периоду до 3 лет, имелись только у 22,5%; у 45,3% первые воспоминания относились к 3—4-летнему возрасту; у 32,2% — к 4 годам и позже. При этом в среднем в первой группе на одного испытуемого приходилось по 2, во второй по 2,4, в третьей по 1,8 воспоминаний. Таким образом, на первые 4—5 лет жизни приходится обычно лишь очень ограниченное количество разрозненных воспоминаний. Относительно начала связных воспоминаний, по нашим данным, получается такая картина: лишь у 7,3% имелись, по их показаниям, относительно связные воспоминания о собственном прошлом, начиная с возраста до 5 лет; у 23,4% начало связных воспоминаний относилось к 5—6 годам; у 28,2% к 6—7 годам; у 41,7% к 7 годам и выше — к 8 годам и даже к 10 годам. В значительном числе случаев начало связных воспоминаний оказалось приуроченным к поступлению в школу или к началу регулярного посещения дошкольного учреждения. Организованная жизнь в педагогическом учреждении послужила, очевидно, стержнем для упорядочения воспоминаний.

Эти данные подтверждают то положение, что о первых 3—4 годах жизни у большинства людей остаются лишь совершенно случайные, единичные и очень редко встречающиеся воспоминания. Это доказывает, особенно если принять во внимание сравнительно высокий уровень элементарных интеллектуальных операций ребёнка 3—4 лет, что историческая память — очень сложное образование.

Когда воспоминания вспыхивают у ребёнка, они являются как бы блуждающими огоньками. Ярким светом освещено настоящее, непосредственно данная ситуация; к ней прикован взор ребёнка. В прошлом вспыхивают лишь отдельные светящиеся точки среди заволакивающей его туманности. Ребёнок до 3—4 лет не в состоянии сколько-нибудь точно локализовать свои воспоминания во времени. Он не может расположить их в объективном порядке, потому что для этого приходится прибегать к уяснению причинных отношений. Он не в состоянии разместить их в перспективе — на правильном расстоянии друг от друга, потому что он не может ещё оперировать количественным соотношением величин. Воспоминания не смыкаются друг с другом и не располагаются в сколько-нибудь непрерывную историю жизни, потому что у ребёнка нет временной схемы, в которую воспоминания заносились бы, давая в результате схематическую картину пройденного жизненного пути. Эта схема с её обычными временными подразделениями — социального происхождения. Основными опорными точками в ней служат обычно более или менее значительные акты или события, связанные с нашим участием в общественной жизни. Связь более субъективных, менее уловимых моментов нашей личной истории с событиями, совершающимися в определённой, объективно устанавливаемой исторической последовательности, даёт возможность восстанавливать первые, исходя из вторых; она служит нам отправной точкой для локализации наших воспоминаний. Эта локализация у взрослых обычно совершается в результате тесного сплетения непосредственного воспоминания с опосредованными заключениями. Характер социальной жизни ребёнка в преддошкольном возрасте (до 3—4 лет и позже) и неспособность его к опосредующим умозаключениям делают невозможной локализацию воспоминаний в единой временной схеме. Поэтому мы и не в состоянии в последующие годы восстановить в нашем воспоминании первые 3—4 года нашей жизни.

Лишь с 5—7 лет можно уже сказать, что у ребёнка появляются более многочисленные воспоминания детства. Полного развития эта сторона сознания личности, в которой собственное прошлое переживается как историческая непрерывность, достигает ещё позже, чаще всего лишь с начала школьного обучения.

В дальнейшем развитии «исторической» памяти самым показательным является факт глубокой зависимости исторической памяти от установок личности. Периоды интенсивной перестройки личности, изменения в её основной направленности, её установок — неизбежно сказываются на памяти. Амнезия первых лет жизни также связана с глубокой перестройкой личности. Помнит не память, а человек.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст, — превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. У дошкольника запоминание строится в значительной степени на игре; школьник — учащийся ребёнок. В школьном возрасте заучивание перестраивается на новой основе — на обучении.Характер процессов запечатления преобразуется в соответствии с преобразованием основного типа деятельности ребёнка. Заучивание, в отличие от непроизвольного, неумышленного запечатления, характерного для первых лет жизни, начинает исходить из определённых задач или целей, из осознания необходимости овладеть определённым материалом; оно становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и организация процесса: сознательно применяются расчленение материала и его повторение; заучивание как форма памяти, является предпосылкой и следствием процесса обучения.

Если первым (после зарождения узнавания) существенным моментом в развитии памяти является выделение её из восприятия, заключающегося в возникновении представлений, а вторым — превращение её в волевой процесс, то третьим существенным моментом в онтогенетической истории памяти является её дальнейшая перестройка на основе развивающегося у ребёнка отвлечённого мышления.

В своё время Мейман выдвинул то положение, что подросток переходит к осмысленной логической памяти, между тем как в предшествующий период господствует механическая, ассоциативная память. Положение, согласно которому осмысленная память появляется лишь в подростковом возрасте, а у ребёнка до подросткового возраста, в частности у учащегося начальной школы, господствует механическая память, получило широкое распространение. Оно, однако, фактически неверно. Если бы учащемуся начальной школы была свойственна только механическая, а не осмысленная память, то обучение в начальной школе надо было бы в основном строить на зубрёжке. Это, конечно, не так. Фактический материал психологических исследований свидетельствует о том, что уже к началу школьного возраста смысловая память у детей превосходит механическую.

Новейшие работы (Брунсвика и др.), посвящённые развитию памяти у детей и подростков от 6 до 18 лет, проследили отдельно основные линии развития запоминания «бессмысленного» материала, «структур» и осмысленного материала. Установив расхождение этих линий, они показали неправомерность сведения памяти в целом к одному функциональному типу; вместе с тем они в свою очередь совершенно неправомерно, механически разорвали память на три независимых, друг другу внешне противопоставленных процесса. Несмотря на то, что Брунсвик и его сторонники теоретически целиком находятся во власти меймановской концепции, фактический материал их исследования также свидетельствует о том, что уже в 8 лет осмысленное запоминание у ребёнка превышает механическое.

Поэтому не приходится говорить о чисто механическом характере памяти в детстве и о начале функционирования смысловой памяти в подростковом возрасте. Можно говорить лишь об относительно большем удельном весе механического запоминания в раннем возрасте. Но и у детей первого школьного возраста запоминание также определяется в значительной мере осмысленными связями, и у них оно часто носит осмысленный характер, а не является исключительно механическим; лишь характер осмысленного запоминания у старшего ребёнка, у подростка иной, чем у младшего ребёнка, в соответствии с характером его мышления.

Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованный и логический характер. Даже и наглядный материал запоминается по преимуществу не в непосредственной своей наглядности, а опосредованно, через словесную формулировку его содержания. Эта перестройка связана с развитием мышления; она влечёт за собой значительное увеличение удельного веса смысловой памяти и повышение общей продуктивности памяти в целом. Количественный рост памяти, выражающийся в повышении способности к заучиванию у учащегося средней школы, основывается на этой качественной перестройке памяти.

Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого: становится более доступным запоминание абстрактного материала. Характер работы памяти становится всё более опосредованным. Существенную роль в этом опосредовании играет речь. В соответствии с этим значительно возрастает вербальная память.

Заметно меняется процесс припоминания. В нём процессы памяти и операции умозаключающего мышления, посредством которых косвенно устанавливается совместимость или несовместимость различных событий, порядок их следования и т. д., самым тесным образом сплетаются друг с другом.

Наиболее существенной чертой дальнейшего развития памяти является её специализация, связанная с трудовой деятельностью человека, выработка так называемой профессиональной памяти.

В связи с профессией у каждого человека вырабатывается определённая организация работы памяти, приспособленная к особенностям его деятельности. В результате сплошь и рядом встречаются люди, которые, не обладая вообще сильной памятью, очень хорошо помнят всё то, что относится к их профессиональной деятельности.

Сравнительно высокий уровень этой профессиональной памяти обусловлен наличием более или менее организованной системы знаний, связанных с профессиональной деятельностью и направленностью в эту сторону интересов. Обычно она особенно долго сохраняется у человека, пока он продолжает работать.

Упадок памяти в старости подчиняется так называемому закону Рибо, распространяющемуся на все случаи распада, или дегенерации, памяти. Этот закон гласит: разрушение памяти совершается в определённом порядке, оно идет: 1) от более нового к более старому; 2) от более сложного к более простому. Разрушению подвергаются сначала самые новые образования. При разрушении памяти «новое умирает раньше старого»; сложное исчезает раньше простого. Амнезия сперва ограничивается забыванием недавних фактов. Так, старики часто забывают то, что происходило в последние дни, и помнят события давних лет. В патологических случаях (при амнезиях) забывание с воспоминаний о недавних событиях распространяется на общие идеи, затем на чувства и привязанности и, наконец, на действия. В соответствии с этим законом раньше утрачивается память на волевые, затем на автоматические действия. Амнезия раньше захватывает интеллектуальную речь и лишь затем эмоциональную (Джексон). Таким образом, распад памяти, совершаясь в порядке, обратном её формированию, обнаруживает последовательные этапы её развития.