С. Рубинштейн. Основы общей психологии. Сергей Леонидович Рубинштейн. Основы общей психологии
 Скачать 6.66 Mb.
|
Узнавание.Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. Из них узнавание является генетически (во всяком случае в онтогенезе) более ранним проявлением памяти. В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения представлены в ещё не расчленённом единстве. Без узнавания не существует восприятия как сознательного, осмысленного процесса, но узнавание это вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия. Узнать — это опознать; узнавание — акт познания. В узнавании выделяется из восприятия и выступает на передний план та деятельность соотнесения, сопоставления чувственных качеств возникающего в процессе восприятия образа с предметом, которая заключена уже в восприятии. Всякое восприятие,как акт познания, заключает в себе в более или менее скрытом виде соотнесение, сопоставление возникающего в восприятии образа с предметом. Когда в сознании репрезентирована не эта деятельность, а её результат, налицо восприятие, когда на передний план в сознании проступает эта деятельность, весь процесс представляется как узнавание. (Особенно эта деятельность соотнесения и сопоставления представлена в ощупывании; поэтому ощупывание предмета обычно легко переходит из плана восприятия в план узнавания.) Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма — это более или менее автоматическое узнавание в действии.Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на привычный раздражитель. Я прохожу по улице, думая о чём-то, но вдруг я машинально кланяюсь, лишь после уж припомнив, кто этот встретившийся мне человек. На надлежащем месте я, опять-таки автоматически, совершенно не думая об этом, сворачиваю вправо или влево по направлению к дому. Внешние впечатления автоматически регулируют мои действия. Я узнаю дорогу, поскольку я иду в надлежащем направлении, и моё узнавание в данном случае заключается именно в надлежащих действиях. Такое узнавание в действии возможно без узнавания в виде сознательного отожествления нового восприятия с предшествующим. Особенно ярко их относительная независимость сказывается в патологических случаях. Так, Корсаков приводит следующее наблюдение: «Иногда бывает так, что входишь к больному в первый раз, он подаёт руку, здоровается. Затем уйдёшь и через 2— 3 минуты опять придёшь; больной уже не протягивает руки, не здоровается, хотя на вопрос, прямо поставленный, видел ли он меня сейчас, отвечает, что не видел». Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости,без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот или что слово, которое мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с тем я не в состоянии определить этот предмет или назвать нужное слово. Только по отношению к этому виду узнавания может быть применимо объяснение, которое В. Вундт выдвигал для узнавания вообще, когда он утверждал, что мы узнаём бывшие уже вещи не столько по их признакам, сколько по тем чувствам, которые они в нас возбуждают; вслед за моторными реакциями или одновременно с ними в узнавании начинают играть роль эмоциональные моменты, которые создают как бы эмоциональные обертоны сознания. Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный мне сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом контексте. Такое узнавание по существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных уровнях и на различном основании. Но это всегда уже более или менее сложный познавательный акт. Узнавание, с одной стороны, совершается внутри восприятия (в отличие от репродукции представлений) и вместе с тем оно в своей развёрнутой форме — акт мышления. Оно упирается в восприятие, с одной стороны, и в мышление — с другой. Сам процесс узнавания может протекать по-разному: в одних случаях он совершается на основе представлений или воспоминаний о конкретной ситуации, в которой был в прошлом воспринят этот или аналогичный предмет; в других — узнавание носит генерический характер, опираясь на понятие о соответствующей категории предметов; первый способ — по данным неопубликованного исследования нашего сотрудника Ф. С. Розенфельд — особенно часто встречается у маленьких дошкольников. Воспроизведение.Так же как сохранение не пассивное лишь хранение, так и воспроизведение не механическое повторение запечатлённого или заученного. В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. Поэтому в самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизводимого — в результате мыслительной его переработки — как существенный аспект воспроизведения. Воспроизведение может совершаться непроизвольно, в таком случае определяясь в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс воспоминания или — при затруднениях — припоминания.97 Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, взаимная. Припоминание является, с одной стороны, предпосылкой воспроизведения, а с другой, оно оказывается его результатом. Сплошь и рядом припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нём оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развёртывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым. В зависимости от характера опорных точек, из которых оно исходит, припоминание может совершаться то как переход от отдельных частей к целому, то от смысла целого к отдельным частям. Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознаётся субъектом в своём отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого воспроизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки. Память, воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавливающее это прошлое, опосредованно, путём умозаключения, сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве, взаимопроникая друг друга. Положение о том, что воспоминание является реконструкцией, а не механическим воспроизведением прошлого, было очень подчёркнуто Э. Бартлеттом (Bartlett) в его капитальном исследовании «О воспоминании» (E. S. Bartlett, «Remembering», Cambridge, 1932.), в котором он подверг процесс воспроизведения тонкому качественному анализу. Однако у нас и у Бартлетта это положение имеет различное значение. Говоря, что «воспоминание» является не репродукцией (reproduction), а «реконструкцией» или даже «конструкцией» (reconstruction or construction), Бартлетт утверждает, что в основе всякого «воспроизведения» и «воспоминания» лежит аффективная установка; обычно она восстанавливается в первую очередь; затем прошлое реконструируется с таким расчётом, чтобы оправдать эту установку. Поэтому воспоминание признаётся выражением той же активности, что и воображение. Притом воображение признаётся, очевидно, основным, ведущим выражением этой активности, поскольку воспоминание определяется как «an imaginative reconstruction», т. е. собственно как разновидность воображения. Воспроизведение и воображение различаются Бартлеттом только по тому, какое место данный образ занимает во внутренней истории личности, независимо от сознательного отношения этой личности к объективной действительности, которую она воспроизводит или преобразует. Это субъективистическое понимание памяти. Для нас существенное значение в памяти имеет сознательное отношение личности к объективной действительности, к прошлому, которое она воспроизводит. Именно в силу сознательного отношения к воспроизводимому, воспроизведение на высших ступенях становится реконструкцией в нашем понимании; не довольствуясь непроизвольно всплывающими образами, воспроизводя прошлое, мы стремимся сличением, сопоставлением, умозаключением реконструировать в воспроизведении прошлое в максимальном соответствии с подлинником. Реконструкция в воспроизведении.Уже при воспроизведении образного материала более или менее отчётливо выступает трансформация этих образов при их воспроизведении (как это отметил в вышеуказанной работе Э. Бартлетт и в нашей литературе очень тонко показал П. П. Блонский98), а также систематизирующая работа мысли. В воспроизведении смыслового содержания, данного в речевой форме, в виде связного текста, запоминание которого практически бывает особенно значимо, в частности в учебной работе, преобразование, реконструкция в процессе воспроизведения приобретают особое значение. Проблеме реконструкции посвящено специальное исследование А. Г. Комм.99При реконструкции отчётливо выявляется работа мысли, оперирующей во внутреннем взаимодействии с речью в процессе сохранения и воспроизведения, и с полной доказательностью обнаруживается невозможность трактовать процесс воспроизведения как продукт памяти, понимаемой в смысле отдельной абстрактной функции. Реконструкция, как качественный аспект воспроизведения, проявляется в различных формах (изменение плана, умозаключения и выводы, различного рода перестановки, сдвиги и т. д.). По своей психологической природе она является прежде всего результатом непреднамеренной, но безусловно направленной работы мысли внутри воспроизведения. Реконструкция обусловливается иным центрированием содержания, связанным прежде всего с его переосмысливанием; известную роль в преобразовании текста подлинника может играть эмоциональное отношение личности к воспроизводимому материалу. Реконструкция часто стимулируется самым текстом подлинника — его смысловым содержанием и речевым оформлением. Исследование А. Г. Комм показало, что у взрослых по большей части выделяются два типа с более или менее ярко выраженной установкой: у представителей одного — на свободное воспроизведение смыслового содержания с более или менее значительным отклонением от формы подлинника, у представителей другого — на сохранение и формы подлинника, на воспроизведение текстуальное или близкое к тексту подлинника. Сравнительно-генетическое исследование показало, что дифференциация этих двух типичных установок происходит лишь постепенно. У маленьких школьников она слабо выражена и носит элементарный характер, порождая иногда типичные ошибки. На более высоких этапах обучения реконструкция проявляется во всё более сложных преобразованиях, основанных на обобщении, интерпретации, различного рода умозаключениях и выводах. У старших школьников в частности проявляется уже и реконструкция в смысле изменения общего плана или структуры воспроизведения. На более высоком уровне развития увеличивается свобода по отношению к материалу и возможность, реконструируя его, свободно оперировать им в разных контекстах. Неправильно было бы, однако, изображать ход развития так, будто сначала у детей преобладает сознательная установка на текстуальность. Чувствительность к значимой для содержания речевой форме у них сплошь и рядом ещё так же мало развита, как и способность свободно перепланировывать заученный ими материал. Путь развития идёт не от текстуального воспроизведения к смысловому, он идёт от аморфного к текстуальному и смысловому. Когда развитие совершается «самотёком», т. е. когда отсутствует специальная работа в этом направлении, оно идёт либо к одному полюсу, либо к другому. Идеальным развитием, по-видимому, было бы такое, которое приводило бы к гармоническому сочетанию обеих тенденций, к умелому и свободному и текстуальному воспроизведению — в зависимости от конкретных условий и конкретного материала. Уже предшествующее наше исследование запоминания и забывания смыслового материала детьми обнаружило — особенно у старших — как замены слов подлинника с сохранением смыслового содержания, так и изменения структуры текста. В тех случаях, когда формальный структурный конец текста не совпадает со смысловым его завершением, лучше запоминаются не конечные слова, а завершающие мысли. При этом воспроизведение завершающей мысли имеет место обычно в конце. Это положение явно бьёт против структурной теории памяти. Процесс воспроизведения в целом представляется как осмысленный отбор и отсев, упорядочение и консолидация воспроизводимого материала. Ясно выступает наличие прямой зависимости между полнотой воспроизведения и его смысловой упорядоченностью или логической связностью. В возрастном плане (при сопоставлении хода воспроизведения у дошкольников, учащихся II, VI и IX классов) наше исследование показало следующее: а) У младших детей чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение оказывается более полным (чем первое воспроизведение). б) У старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется; у старших детей (в VI и IX классах) они носят более обобщённый характер. В наших опытах младшие дети заменяли одно частное понятие другим частным понятием (более им привычным); старшие же заменяли его более обобщённым понятием. Так, при воспроизведении текста, в котором шла речь об отсутствии угля для топки корабля, учащиеся II класса говорили об отсутствии дров, учащиеся VI класса — об отсутствии топлива. в) Переконструирование текста (изменение его структуры) встречается только в старших возрастах (частичное изменение структуры у учащихся VI класса и сколько-нибудь значительное — только у девятиклассников). У младших воспроизведение находится в большей зависимости от данной структуры. г) У старших детей воспроизведение более обобщённое и с яснее выраженным смысловым отбором. В результате при формальном подсчёте числа воспроизведённых элементов воспроизведение у старших детей иногда представляется менее полным, чем у младших. В действительности же оно не менее полно, а более сжато, именно в силу своей обобщённости. То, что при формально-количественном подходе представляется снижением памяти, является в действительности показателем её подъёма на новый качественный уровень. |