Шпаргалка Специальная педагогика. Шпаргалка по специальной педагогике
 Скачать 48.36 Kb.
|
1 2 Шпаргалка по специальной педагогике
Философия, являясь одной из форм общественного сознания, по отношению к специальной педагогике выступает как мировоз зренческий фундамент, как необходимое условие развития педа гогической мысли и построения теорий, как методологическая основа, обеспечивающая применение универсальных принципов и способов познания при изучении процессов и проблем специ ального образования. Одним из источников пед. науки является философия, которая служит своеобразной эффективной и продуктивной силой этого развития и одновременно базовой составляющей педагогики. Взаимосвязь специальной педагогики и философии в научной литературе освещена в работах – многих известных людей. По их мнению эта взаимосвязь является длительной и эффективной, т.к. философские базовые знания и новаторские мысли способствовали появлению педагогических идей и теорий в отношении детей с ОВЗ, определяли направления педагогических исследований и являлись её методологической основой. Ещё до периода развития античной философии, в Др.Китае известный философ Конфуций говорил о том, что «нужно кормить и содержать вдов, осиротевших, дефективных». «Книга обрядов» - все дефектные люди должны получать специальную заботу. В развитии истории философии выделяются след. периоды:
Человеку, имеющему отклонения в своем развитии, требуется медицинская помощь, которая начинается с диагностики(выявления причин, вызвавших отклонение) и последующего лечения, назначенного в результате обследования. Если лечение не дает ожидаемого эффекта, то проводится симптоматическое лечение (лечение, ослабляющее проявления болезни). На помощь медицине приходит специальная педагогика, помогающая закреплению достигнутого эффекта лечения и помогающая человеку учиться вести максимально полноценный образ жизни. При проведении психолого-педагогической диагностики большое значение играют клинические основы специальной педагогики (т.е. совокупность знаний смежных медицинских наук), способствующие целостному видению проблемы, помогающие увидеть причины и сущность нарушения, понять особенности развития ребенка, его компенсаторные и коррекционные возможности и пути медицинского и педагогического сопровождения развития. В силу различных причин новорожденный ребенок может иметь какие-либо отклонения в развитии. Своевременная диагностика, реабилитация и медико-педагогическое сопровождение способны обеспечить развитие такого ребенка на должном уровне, практически не отличающемся от нормы. Первоначальная диагностика на выявление отклонений развития проводится вовремя беременности. В случае обнаружения неблагоприятного течения беременности может быть принята целая система мер, от проведения превентивных лечебных мероприятий до помещения женщины в специальный родильный дом, оснащенный необходимым оборудованием и медицинским персоналом. В процессе развития каждый ребенок проходит определенные этапы. Выявленные отклонения от общепринятых биосоциальных норм развития могут говорить о наличии какого-либо нарушения. При этом применяется медицинская реабилитация – система мер, направленных на создание условий, способствующих развитию ребенка соответственно возрасту. Восстановление нарушенных функций организма и приспособление больного к новым условиям существования вследствие нарушений носит название медицинской реабилитации. В детском возрасте медицинская реабилитация применяется одновременно с педагогическими мерами с первых же дней заболевания и является индивидуальной для каждого ребенка. Начало процесса реабилитации заключается в стационарном лечении больного, далее следует приспособление больного к новым условиям существования. Заключительным этапом реабилитации ребенка является его возвращение в привычную для него среду. Заключительным этапом реабилитации взрослого человека являются его профессиональная переподготовка или переобучение и последующее трудоустройство.
Отрасль психологии, изучающая людей с нарушениями развития, называется специальной психологией. Специальная психология классифицируется аналогично специальной педагогике:
Основной задачей специальной психологии является выявление детей с отклонениями развития, диагностика этих отклонений и поиск путей устранения и коррекции отклонений. Были выделены принципы, согласно которым проводится диагностика нарушений принцип комплексного изучения ребенка; принцип целостного системного изучения ребенка; принцип динамического изучения ребенка и принцип качественно-количественного подхода при анализе данных. Согласно заключению отечественного психолога Л. С. Выготского психическое развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени, и развитие психик аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка, т.е. развитие психики неравномерно, имеет определенную цикличность, нервная система пластична и способна к компенсаторным функциям. Одной из основных проблем специальной психологии, а следовательно, и специальной педагогики, стала проблема компенсации нарушенных функций методом вовлечения сохранившихся (так называемая межсистемная компенсация) или перестройки оставшихся нарушенных (внутрисистемная компенсация). Л. С. Выготским была предложена теория компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Ее основные моменты: 1) включение аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность с целью развития органов восприятия: 2) введение понятия «структура дефекта»: первичное отклонение может повлечь за собой вторичное, вторичное может изменить всю психическую структуру ребенка; 3) взаимосвязь социального и специального воспитания и включение ребенка в трудовую деятельность; 4) социально-психологическая реализация дефекта. На основании этих положений психолог В. В. Лебединский выделил параметры, определяющие тип нарушения, – функциональная локализация нарушения, время поражения, системное строение нарушения, нарушение межфункциональных взаимодействий. В соответствии с этими параметрами было предложено выделять следующие типы нарушений развития: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие и дисгармоническое развитие.
Познание языка – важнейшее условие развития речи и мышления человека. Развитие языковой способности тесно связано с процессом социальной адаптации личности в обществе и формируется в процессе межличностного общения. Всякое нарушение психического развития отрицательно влияет на формирование речи ребенка, и, как следствие, на процесс социализации человека в обществе. Человек передает основную часть информации через речь, путем выявления нарушений речевого развития можно выявить нарушения самого организма в целом. Лингвистика является важной частью специальной педагогики и изучает язык, его сущность, структуру, функции и развитие. Анализ развития речевой деятельности помогает выявить основные закономерности развития языка и впоследствии отследить причины нарушения и разработать способы педагогической коррекции этих нарушений. Основными вопросами лингвистики и психолингвистики являются: 1) соотношение лингвистических и психолингвистических языковых единиц. Лингвистические единицы соотносятся с языковыми стандартами, психолингвистические единицы соотносятся с речевой деятельностью; 2) развитие детской речи. С точки зрения психолингвистики познание языка у ребенка служит способом расширения общения, для чего используются взрослые как носители языка. В процессе познания языка ребенок проходит фонетический, грамматический и семантический периоды развития речи; 3) развитие символической функции в онтогенезе. Согласно Л. С. Выготскому, развитие языка и развитие мышления до определенного возраста происходят независимо друг от друга, только приблизительно в возрасте двух лет перед ребенком открывается символическая функция речи. Для детей с отклонениями в развитии формирование речи не является главной задачей, обучение таких детей направлено на формирование системы образов (символов), а затем формирование системы знаков (языковых или жестовых); 4) анализ своеобразия языка как общественного явления. Основной характеристикой языковой способности служит его социальная природа. Языковая способность возникает только как следствие межличностного общения и возникает во время познания системы языковых знаков. Также немаловажным аспектом является социальная обусловленность речевой деятельности. Одной из самых важных проблем специальной педагогики с точки зрения психолингвистики является патология развития речи как нарушение речевой деятельности. Такие нарушения могут возникнуть вследствие сбоя сенсорных систем, психических функций человека, умственной отсталости, повреждений мозга.
Важной проблемой является развитие детской речи. Онтогенез языковой способности - это сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослого и ребенка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. По мнению отечественных психолингвистов, развитие речи есть прежде всего развитие способа общения. Перед ребенком встает определенная коммуникативная задача. Для того чтобы ее разрешить, ребенок должен располагать некоторым набором средств. В качестве таковых выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы - синтагмы и предложения. Однако ребенок не в состоянии использовать эти средства так же, как взрослые. Он пытается воспроизвести звуковой облик слова и его предметную отнесенность. Опираясь на них, ребенок конструирует под влиянием заданных ему обществом потребностей общения языковую способность. В зависимости от физиологических, психологических и социальных факторов он делает это сперва более или менее успешно. Затем появление новых коммуникативных потребностей приводит к формированию более сложных механизмов. В связи с этим дается следующая периодизация развития речи, соответствующая трем аспектам: фонетическому, грамматическому и семантическому: 1) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова; 2) период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания; 3) период, когда усвоено все это, а также предметная отнесенность слов, но не усвоена понятийная отнесенность. Постепенно развивающаяся у ребенка языковая способность обеспечивает усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков. Таким образом, в процессе развития детской речи изменяются характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка и языковых средств и характер функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения, сопоставление изменений в характере этих взаимодействий при нормальном и нарушенном психическом развитии поможет лучше организовать адекватные типу нарушения педагогические воздействия.
В России обучение педагогов-дефектологов (сурдопедагогов и логопедов) началось в Санкт-Петербурге в 1898 г. с открытия по стоянно действующих годичных, а затем и двухгодичных курсов на средства Попечительства Государыни Императрицы Марии Федоровны о глухонемых. Эти курсы, функционировавшие около 15 лет, послужили опытной площадкой для последующего созда ния через 10 лет, уже в СССР, высших учебных заведений, даю щих дефектологическое образование. Следующей ступенькой в развитии профессиональной под готовки учителей для системы специального образования ста новится ее включение на рубеже XIX и XX вв. в структуру высше го профессионального (преимущественно университетского) образования. В первые десятилетия XX в. такое включение проис ходит в двух основных формах: 1) создание самостоятельных спе циализированных высших учебных заведений, готовящих дефектологов, - Института детской дефективности Наркомпроса (В.П.Ка щенко, Москва), Государственного института дефективного ребенка (Петроград) и др.; 2) подготовка необходимых кадров в структуре существующих высших учебных заведений (университетов) из числа людей, уже имеющих высшее педагогическое или медицинское образование. В СССР в середине 20-х гг. XX в. во 2-м МГУ в Москве (впо следствии МГПИ им. В.И.Ленина, затем МПГУ) и в Ленинград ском педагогическом институте была организована принципиаль но иная, новая форма подготовки дефектологов на базе среднего образования с 4-летним сроком обучения. Постепенный переход от курсовой системы к структурам выс шего профессионального образования был обусловлен накоп лением и определенным уровнем развития научных знаний, про фессионально значимых для содержания образования дефектолога (психология, генетика, физиология и нейрофизиология, психи атрия, языкознание), в том числе и в предметных сферах самой специальной педагогики - сурдопедагогике, логопедии, оли гофренопедагогике, тифлопедагогике. В то же время объем этих знаний еще был не настолько велик, чтобы обеспечить подготовку специалистов отдельно для каждой отрасли специальной педагогики. Поэтому первоначально все получали одну общую специальность — дефектология. Однако с годами профилизация подготовки все более усиливалась и офи циально была оформлена в 1995 г., когда в связи с очередным обновлением Классификатора специальностей высшего профес сионального образования в группе специальностей «Образова ние» были, наконец, учтены изменения, произошедшие в этой сфере за 70 лет, и выделены как самостоятельные следующие специальности: 031500 — тифлопедагогика, 031600 — сурдопедагогика, 031700 — олигофренопедагогика, 031800 — логопедия, 031900 —специальная психология, 032000 — специальная дошкольная педагогика и психология. В России к концу XX в. насчитывалось около 30 подразделений (факультетов, кафедр) в педагогических университетах, предла гавших программы подготовки в основном по двум специально стям — «Логопедия» и «Олигофренопедагогика» с количествен ным преобладанием обучающихся по первой из них. В современной системе специального образования России ра ботают одновременно более 200 тыс. педагогов. В последние годы в России значительно возросло число учреж дений высшего и среднего профессионального педагогического образования, готовящих специалистов-дефектологов, расширил ся спектр специальностей и специализаций, предлагаемых сту дентам. Инновационным направлением стала профессиональная подготовка специалистов в области ранней комплексной помощи детям с проблемами в развитии и их семьям, а также специаль ных психологов.
Выбор профессии педагога-дефектолога должен быть глубоко и обоснованно продуман, ибо он сопряжен с большой ответствен ностью: необходимо быть уверенным в наличии у себя способно сти действовать в системе «человек — человек», а не «человек — техника» или, например, «человек — знаковая система» и т.д. и четко понимать, что в этой системе «человек — человек» предстоит постоянно и продуктивно взаимодействовать и общаться с человеком «не таким, как все», отличающимся от других внешним видом, речью, движениями, способом и возможностями мышления и взаимодействия. Важны не только толерантность, принятие каждого такого человека, но и внутреннее признание своего естественного равенства с ним. Педагог-дефектолог — это почти всегда человек с особым скла дом души, деятельный, инициативный, энергичный, уверенный в успешном результате своей деятельности, доброжелательный и тактичный. Ему свойственна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе и человека с ограниченными воз можностями жизнедеятельности. Профессиональное мировоззрение педагога-дефектолога явля ется результатом осмысления и личностной оценки им процес сов, происходящих в социальном и духовном мире и влияющих на место и роль людей с особыми образовательными потребно стями в жизни общества. Профессиональный опыт обеспечивает педагогу-дефектологу возможность квалифицированной деятельности в разных коллек тивах, среди различных социальных групп — учащихся, воспи танников и их родителей, студентов, коллег, молодежи, конфес сиональных и общественных (в том числе родительских) органи заций, обществ, объединений и др. Сферами его деловой профессиональной компетенции явля ются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и кон сультирование, образовательная и социально-педагогическая дея тельность, участие в психологической и психотерапевтической по мощи, специальное педагогическое просвещение, организация и руководство образованием, преподавание в вузе или среднем спе циальном педагогическом учебном заведении, научно-исследова тельская деятельность в области специальной педагогики. Дефектолог редко ограничивается рамками своих должностных обязанностей. Область его профессиональных интересов такова, что ему часто приходится быть инициатором и активным участ ником социальных акций милосердия, благотворительности, за щиты прав людей с ограниченными возможностями жизнедея тельности. Учится специальный педагог всю жизнь. Он развивает и совер шенствует свой профессиональный опыт и щедро делится им с коллегами, с единомышленниками, с родителями детей, имею щих нарушения развития. Трудовая деятельность в специальной педагогике относится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями, оказывающими отрицательное влияние на здоровье работаю щего в этой сфере. Существуют противопоказания к данному виду занятости для тех, у кого имеются какие-либо отклонения в здо ровье, а также для тех, у кого выявляется несоответствие соб ственной личностной психограммы профессиональной психограм ме дефектолога. Сам его труд, вся форма его жизнедеятельности предъявляют повышенные требования и к общему состоянию здо ровья, и к состоянию органов зрения, слуха, нервной, сердечно сосудистой и иммунной систем. Педагогу-дефектологу требуются физическая выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устой чивое психическое здоровье; при наличии нарушений слуха (сре ди профессиональных сурдопедагогов немало людей с недостат ками слуха) должна быть обеспечена его полная компенсация в социальном плане (в отношении развития речи, мышления, об щения). Специалистам, и безусловно логопедам, необходимо об ладать хорошей речью и правильным, хорошо воспринимаемым произношением. Важнейшие черты профессионального характера педагога-дефектолога — доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, увлеченность своей работой, преданность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность. Немного найдется профессий, результаты деятельности в ко торых приравнивались бы к чуду. Когда, словно по волшебству, отступают трагизм и безысходность жизненной перспективы для ребенка и для его семьи, когда человек обретает возможность жить нормальной достойной жизнью — играть и учиться, общаться с родителями, дружить со сверстниками, выступать на школьной сцене, мастерить и рисовать, готовиться стать взрослым челове ком, нужным своей Родине, — это подлинное чудо, и создано оно трудом и умом, руками и повседневными усилиями педагога-дефектолога.
Специальная педагогика опирается на соответствующие общие педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, такие, как научность, доступность, наглядность, связь с жизнью и др. Их реализация в системе специального образования имеет отличия, связанные с особенностями структуры и степенью нарушений у детей. Перечислим и охарактеризуем специфические принципы специальной педагогики. 1. Принцип педагогического оптимизма связан с высоким уровнем научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми образовательными потребностями; современными педагогическими возможностями абилитации и реабилитации детей и взрослых с отклонениями в развитии; правом каждого человека, независимо от его особенностей и организационных возможностей жизнедеятельности, быть включенным в образовательный процесс. Дети с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но могут учиться и достигают высоких результатов. Принцип опирается на идею Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР). Отвергает теорию «потолка». Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детей нет. Человек с особыми образовательными потребностями в соответствии с этим принципом — это благополучно развивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество или если оно может обеспечить для этого необходимые условия. 2. Принцип ранней педагогической помощи. Выявление и диагностика отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных потребностей. Современное специальное образование предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи. Необходимо учитывать сенситивные периоды в развитии, приходящиеся на ранний школьный возраст. 3. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Опора на здоровые силы обучающихся, построение образовательного процесса с использованием сохраненных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой и природой недостатка развития (т. е. природосообразно). Коррекционная работа направлена на исправление или ослабление недостатков психофизиологического развития, создает дополнительные возможности для процесса компенсации. Коррекционно-компенсирующая направленность отражена в содержании, методах, организации и организационных формах специального образования. Это меньшая наполняемость класса, увеличения срока обучения, охранительный лечебно-педагогический режим и т. д. 4. Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть и уменьшить «социальное выпадение», сформировать различные структуры социальной компетентности и психологически подготовить к жизни в социокультурной среде. Найти социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничения возможностей максимально скомпенсируются. Позволяет вести независимый социальный и материально достойный образ жизни. Данная направленность обеспечивается содержанием стандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса. 5. Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Любое нарушение умственного и физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка умения общаться, мышления, речи, и, следовательно, данные дети нуждаются в коррекционно-педагогической помощи с целью успешной социокультурной адаптации. 6. Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Предметно-практическая деятельность в системе специального образования — специфическое средство компенсаторного развития ребенка. Специальная психология реализует теорию о деятельностной детерминации психики и, следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления, коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. 7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальный подход — частный случай дифференцированного подхода и направлен на индивидуальные особенности каждого ребенка, на специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития (особенности ВНД, темперамента и характера; объем протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков; работоспособность; умение учиться; мотивация; уровень развития эмоционально-волевой сферы и т. д.). Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу с особым темпом и организации обучения, с использованием специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы становится возможным развивать детей с тяжелыми и множественными нарушениями. Дифференцирующий подход предполагает наличие в классах однородных по своим характеристикам микрогрупп (учебно-познавательные возможности, познавательная активность, специфика особых образовательных потребностей). Для каждой микрогруппы подбирается подходящее содержание и организация учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивация учения. 8. Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, т. к. имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специальный педагог и психолог знают специфику развития и возможные пути и способы коррекции и могут организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять ею. В большинстве случаев самостоятельная деятельность невозможна или затруднена. Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях. Остановимся подробно на каждой группе способов, применяемых в обучении и воспитании.
Коррекция как самостоятельная единица педагогического процесса должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку для коррекционно-педагогического процесса она является не компонентным элементом, а окружающей сферой, той самой границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса. Социальная среда оказывает влияние на всех этапах педагогического процесса, она определяет социальные цели общего образования; становление и разносторонне развитие личности учащегося; его социализацию и компенсацию недостатков в общем развитии; усвоение социального опыта человечества в доступной форме. Одним словом, система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника с отклонениями в развитии и поведении к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.
Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы. Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно – педагогической работе, то она не может вычлениться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие. В практическом осуществлении учебно – воспитательной работы во вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития. Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний. Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде. Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта. Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.
1 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||