Теории. Система обучения Ломоносова
 Скачать 26.68 Kb.
|
|
Практически все известные отечественные педагоги в той или иной степени рассматривали дидактические вопросы. Охарактеризуем дидактические идеи мыслителей и педагогов дореволюционной России, внесших наибольший вклад в создание теоретических и практических основ обучения. Система обучения Ломоносова. Во второй половине XVII в., когда начали распространяться «свободные науки» (математика, механика, философия и др.), возникла необходимость в светской школе и соответствующей системе обучения. Автор знаменитого учебника арифметики Л. Ф. Магницкий (1669-1739) поделил человеческую деятельность на две сферы: «внутреннюю», по-прежнему связанную с религией, и «внешнюю», то есть светскую. Русская педагогика стала разрабатывать новый идеал человека-личности, у которого на смену средневековому мышлению приходит умственная деятельность: любознательность, любопытство, вкус к наукам и практической деятельности. Такого человека и обучать требовалось по-иному. Появилась необходимость в новых дидактических основах обучения. Большое внимание уделил вопросам дидактики в своей педагогической системе первый русский академик М. В. Ломоносов (1711-1765). Ученый выступил сторонником классно-урочной системы, новой идеи в русской педагогике. В «Проекте регламента московских гимназий», содержащем 63 параграфа, он предложил целостную систему обучения, построенную на «экзерцициях» – упражнениях, выполняемых учащимися в школе и дома. Рассмотрим, как строился учебный процесс в данной дидактической системе. «Первая школьная экзерциция есть чтение изусть заданного урока в первый час по входе в школу, прежде приходу учительского»*. * Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. – М.: Педагогика, 1991. – С. 156. В начале дня каждый ученик рассказывает упражнение старшему школьнику того же класса, оценивающего его работу в специальной таблице, которую затем смотрит учитель. В результате проверки экзерциций в сводной таблице против каждого дня и имени ученика указывается «что кто исполнил или пропустил». Ломоносов предложил следующие обозначения: В. И. – все исполнил. Н. У. – не знал уроку. Н. Ч. У. – не знал части уроку. 3. У. Н. Т. – знал урок нетвердо. Н. 3. – не подал задачи. X. 3. – худа задача. Б. Б. – болен. X. – не был в школе. Ш. – шабаш. Вторая школьная экзерциция по Ломоносову – это решение коротких задач или устный перевод небольших сентенций из прозы в стихи и наоборот. Эти упражнения ученики выполняют уже после лекции учителя. Домашние экзерциций задаются трижды в неделю и представляют собой «короткие переводы с российского на латинский, с латинского на российский или преложения с прозы на стихи». В конце каждого месяца экзерциций проводятся в течение дня «при других классах», то есть преподаватели предлагают сразу всем учащимся небольшие задания, которые те должны выполнить, не заглядывая в книгу. Их результаты заносятся в общий табель и передаются ректору гимназии. В табеле отмечаются такие параметры, как прилежание и остроумие учеников. По итогам учащихся разделяют на три статьи: лучшие, посредственные и последние. В гимназии три класса – низший, средний и старший (верхний). Перевод учеников в следующий класс, а из верхнего класса – в студенты университета, происходит по результатам ежегодных экзаменов. Для гимназистов верхнего класса Ломоносов рекомендовал раз в полгода публичные упражнения перед всей академией. То есть с возрастом учащимся предлагалась все более широкая аудитория для демонстрации своих учебных результатов. В учебных планах, составленных Ломоносовым, синтезируется классическое, естественнонаучное и реальное образование. Все предметы делятся им на обыкновенные (обязательные для всех): русский язык, латинский язык, «начатки философии и математики» и дополнительные: греческий, немецкий, французский языки. Для успешного обучения Ломоносов предложил систему поощрений и наказаний, как публичных, так и приватных. Например, приватными награждениями являются: «1) похвальные слова; 2) повышение места перед другими; 3) чтоб им те кланялись в школе, которые то должны делать вместо штрафа; 4) давать грыдорованные картинки, тетрадки, книжки»*. * Ломоносов М. В, О воспитании и образовании. – М.: Педагогика, 1991. – С. 160. В то время в Западной Европе считалось, что научные мысли можно выражать лишь на латинском языке. Благодаря педагогическим работам Ломоносова информация о достижениях мировой науки стала более доступна для учащихся, поскольку выражалась на русском языке. В 1760 году вышел написанный М. В. Ломоносовым первый учебник отечественной истории «Краткий российский летописец с родословием». Его перу принадлежит также учебник «Российской грамматики». В своих трудах Ломоносов разрабатывал необходимую педагогическую терминологию, например, использовал понятия «любление к наукам», «изусть твердить», «речение». Он ввел в научное употребление такие дидактические понятия, как «гимназия», «класс», «занятия», «лекции», «урок», «обучать», «познание», «учение», «знания». Часть терминов заимствована им из западноевропейских учебных заведений, например: «академия», «куратор», «аудитор». В трудах ученого часто использовались понятия личностного и психологического содержания: «душевные дарования», «дружелюбие», «жестокосердие», «любопытство», «милосердие», «память», «внимание», «обоняние», «осязание», «ощущения». Свободная школа Л. Н. Толстого. Лев Николаевич Толстой (1829-1910) создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей. Считал, что невозможно заранее знать сущность образования, ставил под сомнение необходимость педагогики как науки, знающей, каким образом следует воспитывать человека; ему принадлежит фраза: «воспитание портит, а не исправляет людей». Специально путешествуя по странам Западной Европы для изучения системы образования, встречался с А. Дистервергом, в разговоре с которым выразил несогласие с формализованными педагогическими установками западных школ: «Лучшая система – не иметь никакой системы». Основная задача школы, по Толстому, чтобы дети учились хорошо и охотно. «Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода» – такой вывод сделал Л. Н. Толстой на основе анализа истории развития педагогики и философии. Чтобы понять систему обучения Толстого, кратко охарактеризуем его школу. В Яснополянской школе (1862 г.) в трех классах занималось около 40 детей. Четверо учителей вели в общей сложности 12 предметов: 1) чтение механическое и постепенное; 2) писание; 3) каллиграфия; 4) грамматика; 5) священная история; 6) русская история; 7) рисование; 8) черчение; 9) пение; 10) математика; 11) беседы из естественных наук; 12) закон божий. Толстой так описывает планирование занятий: «Учителя составляют дневники своих занятий, которые сообщают друг другу по воскресеньям, и сообразно тому составляют свои планы преподавания на будущую неделю. Планы эти каждую неделю не исполняются, а изменяются сообразно требованиям учеников <...>»*. * Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990.-С. 115. Уроков на дом не задают. Идя в школу, ученики не обязаны помнить то, что изучалось вчера. За опоздания не ругают. Ученик имеет право не ходить в школу, либо покидать ее при необходимости, а учитель имеет право не пускать к себе ученика. Дети увлеченно возятся в «куче-мале», а когда приходит учитель – с тем же увлечением читают розданные им книжки, делая замечания неугомонившимся. В первом классе все обступают учителя у доски или на лавках, могут сесть или лечь вокруг него на столе, когда идет чтение. Во время письма усаживаются спокойнее. За выполнение заданий ученикам выставляются отметки. По расписанию до обеда значатся четыре урока, а выходит иногда три или два. Учитель может начать священную историю, а кончит грамматикой. Иногда ученики и учитель увлекутся, и вместо одного часа урок продолжается три часа. Регулярно проводятся только закон божий и рисование, тогда все ученики собираются вместе, занося лавки в общую комнату. Благодаря человеческой природе и желанию детей учиться, кажущийся беспорядок «самоестественно» переходит в порядок, который оказывается прочнее внешних правил. «Вначале, – пишет Толстой в "Общем очерке характера Яснополянской школы 1862 г.", – нельзя было подразделить ни на классы, на предметы, ни на рекреации и уроки – все само собой сливалось в одно, и все попытки распределений оставались тщетны. Теперь же в 1 классе есть ученики, которые сами требуют следования расписанию, недовольны, когда их отрывают от урока <...>»**. * Там же, с. 100-101. После обеда проводятся уроки русской или священной истории, когда учитель читает вслух, затем ученики стараются пересказать содержимое – учителю, товарищу, даже постороннему; они сами собираются группами по двое-трое и высказывают друг другу свои впечатления. Кроме чтения после обеда бывает пение, беседы, физические опыты и писание сочинений, а также «столярство», для чего в школе установлен верстак. Классы (уроки) заканчиваются в 8-9 вечера, после чего ученики расходятся по домам. Для развития своей дидактической системы Л. Н. Толстой подготовил комплекс учебных книг с методическими указаниями для учителя под названием «Азбука», материалы которой отражали жизнь русского крестьянства, фольклор, басенные сюжеты, этнографические и географические сведения. Из этого комплекса затем были отдельно изданы «Арифметика», «Русские книги для чтения». Издавался также журнал «Ясная Поляна», в котором наряду с педагогическими статьями публиковались рассказы для детей (всего вышло 12 номеров). С критикой педагогических идей Толстого резко выступил Н. Г. Чернышевский, который предлагал тому «или перестать писать теоретические статьи, или учиться, чтобы стать способными писать их»*. * Чернышевский Н. Г. Критический отзыв о журнале «Ясная Поляна» Л. Н. Толстого за январь 1862 г. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. - С. 128. Примечательно, что подобная критика основывалась на тех положениях, которые как раз и подвергались Толстым сомнению: построение школы на основе изучения опыта прошлого, внешняя формальная заданность учебного процесса, разделение учебы и жизни. Л. Н. Толстой высоко ценил свободное развитие природных способностей детей, замечая, что в сочинениях крестьянских детей можно найти «такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гете». Ориентацию Л. Н. Толстого на детское творчество критиковал основоположник советской психологии Л. С. Выготский: «Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества хотя и способна создать образцы величайшего напряжения тем не менее навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм»*. * Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – С. 242. Подобная полемика между гуманистическим и социально ориентированными подходами к образованию узнаваема и сегодня, например, в спорах о роли ученика в его образовании, о его праве на индивидуальную образовательную траекторию, о первичности – личность или социум – в обучении. Идеи Л. Н. Толстого о свободном образовании развиты его последователями. В конце XIX – начале XX веков эти идеи оформились в особое педагогическое течение под названием «свободная школа». Один из последователей Л. Н. Толстого, автор «религии творческой личности» К. Н. Вентцель (1857- 1947) подчеркивал: «Общее образование, которое построено не на фундаменте свободного творческого производительного труда, а воздвигнуто как бы на самом себе, есть стебель без корня, которому суждено зачахнуть и завянуть, не принося ни цветов, ни плодов»*. * Вентцель К. Н. Дом свободного ребенка. (Как создать свободную школу.) – М.: Земля и фабрика, 1923. – С. 120. Педагогический опыт Л. Н. Толстого, опирающегося на наблюдения за специально организуемым учебным процессом, положил в России начало экспериментальной педагогической работе в условиях повседневных школьных занятий. Дидактика П. Ф. Каптерева.Петр Федорович Каптерев (1849-1922) опубликовал около 40 монографий и более 500 статей в области педагогики и психологии, среди которых такие фундаментальные труды как «Дидактические очерки. Теория образования», «Педагогический процесс», «Основные начала семейного обучения (дидактика семьи)», «История русской педагогики». Основанием теории общего образования П. Ф. Каптерев считал антропологию прежде всего психологию и физиологию ребенка. Исходя из положения о существовании различных «типов умов» (склонных к теории или практике, к усвоению или творчеству, быстрых или медленно соображающих, индуктивных или дедуктивных, отвлеченных или образных, бесстрастных или зависимых от чувств и т. д.), ученый обосновал необходимость множественности общеобразовательных систем, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса в школе. Для того чтобы удовлетворить умы различного склада, в культуре, по мнению Каптерева, имеются четыре категории средств: науки, языки, искусства и ремесла. Каждое из этих средств позволяет реализоваться соответствующей натуре ученика. Разнообразие умов, культурных средств и жизненных призваний детей делают необходимой не единую для всех общеобразовательную систему, а систему, построенную на принципе «единства образования в разнообразии». Данный дидактический принцип П. Ф. Каптерев раскрывает через соотношение общего и особенного в целях, методах и содержании общеобразовательных курсов. Такие курсы должны включать две составляющие: общую и факультативную. Общеобразовательная часть курса занимает не менее его половины, например, изучается 4 года из 8 лет, которые отводятся на весь курс. В то же время, общая часть курса не является однородной. Чтобы помочь ученикам обнаружить свою индивидуальность, затронуть различные умы и разные стороны их ума, общая часть курса должна включать в себя достаточное количество разнородных элементов. После половины срока изучения курса общая их часть не прекращается, но постепенно уступает место факультативным предметам, которые в последние годы обучения сосредотачивают на себе преимущественное внимание учащихся. Факультативные предметы суть предметы общего, а не специального образования, свойственного университетам. «Факультативные предметы более частного значения по сравнению с общеобразовательными, но они служат целям общего образования известной группы личностей», – пишет П. Ф. Каптерев в «Дидактических очерках»*. Цель факультативных курсов – не приобретение специальных знаний, а всестороннее развитие специфических черт ума учащихся и подготовка к последующему специальном образованию. * Каптерев П. Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. – С. 229. Факультативные предметы, например математика, могут быть взяты из общих предметов, но в их более широком виде, в высших отделах и областях. Число групп факультативных предметов, по мнению П. Ф. Каптерева, должно быть достаточно, чтобы отвечать главнейшим различиям в складе человеческих умов и богатству современной культуры. Нельзя ограничиваться лишь двумя группами факультативов, так называемой бифуркацией. Существующие в школах общеобразовательные курсы, а также психологические соображения указывают на необходимость и возможность 4-5 ветвей факультативных курсов. Обосновывая вариативность общего образования, П. Ф. Каптерев идет дальше – к индивидуализации обучения. «Строго говоря, обучение, вполне применимое к свойствам личности, может быть построено только для данной личности, поэтому справедливо, что сколько обучающихся личностей, столько должно быть и образовательных курсов». Однако школа, по его мнению, не предоставляет таких возможностей, поэтому «правильное образование может быть получено только в семье, когда к одному учащемуся приходят многие учителя, а не в школе, где многие учащиеся учатся у одного учителя»*. * Каптерев П. Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. – С. 231. Заметим, что в современной дидактике разработаны технологии и средства для индивидуализации обучения именно в школе. Каптерев ввел в дидактику понятие «педагогический процесс», рассматривая его с внешней и внутренней сторон. Внешнее образование выглядит как передача культуры от старшего поколения к младшему. Но более значимым является процесс внутренний – самообразование, саморазвитие людей через их собственную деятельность. Ученый критикует школу, которая формирует детей по шаблону без соответствия естественному ходу их самообразования. Он ссылается на многочисленные факты малоуспешности в школах выдающихся деятелей науки, искусства и практики, которым школа дала очень мало, а иногда противодействовала развитию их способностей. Школа, по мнению Каптерева, окажет глубокое и полезное влияние на учеников тогда, когда будет следовать их природным расположениям, вкусам, склонностям и способностям, когда предоставит свободу в занятиях любимыми предметами. В противном случае «первые в школе окажутся последними в жизни и, наоборот, что обыкновенно и бывает с нашими школами при их однообразных учебных курсах и свойственной им принудительности занятий»*. * Там же, с. 235. В качестве необыкновенно сильного способа влияния на развитие умственных сил учащихся П. Ф. Каптерев рассматривает эвристическую форму обучения. В данной форме обучения «научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками под руководством учителя»*. * Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990.-С. 221. Будучи ученым и педагогом-практиком, П. Ф. Каптерев показывает, что эвристическая форма обучения, связанная с наглядностью, вполне сообразна детской природе, по силам детям и сопряжена с природой преподаваемых в школе предметов. Развивая эвристический метод Сократа, Каптерев предлагает учителю следующие рекомендации: «<...> Не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия группировать их в роды и виды, составлять о них понятия, определение; заставляй их самих наблюдать связь и отношения между предметами и замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах. Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за правильной выработкой их, руководи ими, чтобы они не сбились с прямого пути <...>»*. * Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX в. – М.: Педагогика, 1990. - С. 219. Идеи П. Ф. Каптерева по усилению творческого компонента обучения нашли свое воплощение в эвристическом подходе к образованию, разработанном впоследствии отечественными психологами и педагогами. Дидактические исследования и выводы П. Ф. Каптерева актуальны также для определения принципов организации и содержания современной профильной старшей школы (11-12-й классы) и для разработки личностно-ориентированной системы обучения в ней. К. Д. Ушинский и В. П. Вахтеров.Дореволюционный период развития отечественной дидактики связан и именами многих русских педагогов. Прежде всего следует отметить основателя отечественной научной педагогики К. Д. Ушинского (1824-1870), который признавал творческую силу народа и его права на всеобщее и обязательное обучение детей обоего пола на родном языке. Он ставил перед школой две цели: формальную, заключающуюся в развитии способностей ученика, и реальную (материальную), обусловленную знаниями, которые непосредственно формируют ум. Проблема соотношения знаний и способностей в школьном обучении до сих пор является одной из главных при конструировании различных дидактических систем. Построение системы обучения К. Д. Ушинского базирует на антропологической позиции, опирающейся на осмысление физиологических и психологических процессов. Ученый говорит, что ребенок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием, из чего делает вывод: чем моложе ребенок, тем более требует он разнообразия деятельности. Основное место в системе К. Д. Ушинского отводится естественнонаучным знаниям и изучению родного языка. Ученый внедрил в школы аналитико-синтетический звуковой метод обучения грамоте, который применяется до сих пор. Ему принадлежит заслуга в утверждении в русской дидактике принципа единства обучения и воспитания. Экспериментальной разработкой методов активного обучения занимался другой известный педагог В. П. Вахтеров (1853-1924). Основой его опытной работы в Тверской частной школе служили положения о том, что ни один ребенок не тождественен с другим, каждый уникален. «Каждый одарен различными способностями, в различных сочетаниях и в различных степенях. Притом даже одна и та же способность у одного проявляется в одном возрасте, а у другого – в другом»*. * Там же, с. 520. Поэтому обучение должно строиться на основе их собственной деятельности, которая только и может учитывать их уникальность. Ребенок сначала действует, потом думает. Практические методы эффективнее словесных. «Надо, – считал В. П. Вахтеров, – чтобы каждый из учеников сам проделал тот или другой опыт: сам нарисовал схему той или другой фигуры, предмета и пр., сам смастерил модель из дерева, бумаги или глины, и сам же рассказал или написал, как произведен тот или иной опыт, сделано то или иное наблюдение»*. * Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М.: Педагогика, 1990.-С. 529. Отыскание в природе и реальной жизни законосообразности приучает детей предвидеть последствия, сообразовывать с ними свои действия, а значит, готовить к последующей жизни. В результате своих исследований ученый разработал и опубликовал «Основы новой педагогики», опирающейся на естественные стремления ученика к развитию, культивирующей внутренние стимулы обучения. Ведущими формами такого обучения Вахтеров определил деятельностно-практические: наблюдения, опыты, уроки на воздухе, экскурсии, включающие составление их плана самими учениками, занятия музыкой, рисованием, ручным трудом, гимнастикой. Резюме Со второй половины XVII в. в России возникает необходимость в светской школе и соответствующей системе обучения. На смену средневековому мышлению приходит умственная деятельность, связанная с изучением наук. Классно-урочная система обучения, предложенная М. В. Ломоносовым, основана на «экзерцициях» – упражнениях, выполняемых учениками в школе и дома, а также на лекциях педагогов гимназии. Составленные Ломоносовым учебные планы синтезируют классическое, естественнонаучное и реальное образование. Дидактическая система Л. Н. Толстого, напротив, отрицает заранее установленные программы, твердое учебное расписание. Предполагается, что содержание учебных занятий в школе определяется интересами и потребностями детей. Учебный процесс строится на «самоестественной» свободной организации взаимодействия учеников и учителей. Опыт Толстого положил в России начало экспериментальной педагогической работе в условиях повседневных школьных занятий. Опираясь на факт существования среди учеников различных «типов умов», П. Ф. Каптерев обосновывает необходимость множественности общеобразовательных систем школы, наличие в ней общих и факультативных учебных курсов. В качестве способа развития умственных сил учащихся П. Ф. Каптерев предлагает эвристическую форму обучения, согласно которой «научные законы, формулы, правила и истины открываются и вырабатываются самими учениками». Основой систем обучения К. Д. Ушинского и В. П. Вахтерова являются антропологический подход и методы активного обучения. |