Социально-бытовая адаптация детей с сочетанным нарушением интеллекта и РДА. Аутизм1. Социальнобытовая адаптация детей с сочетанным нарушением интеллекта и рда
 Скачать 83.5 Kb.
|
|
Тема: Социально-бытовая адаптация детей с сочетанным нарушением интеллекта и РДА СОДЕРЖАНИЕ Значимость социально-бытовой адаптации детей с сочетанным нарушением интеллекта и РДА………………………………...3 2. Общая характеристика раннего детского аутизма 2.1. История изучения………………………………………………………….…4 2.2. Психические признаки, классификация…………………………………….4 2.3. Причины появления детей с РДА…………………………………………...5 3. Социально-бытовая адаптация 3.1. Причины трудностей социальной адаптации детей с нарушенным интеллектом и РДА и …….…………………………………………………………7 3.2. Общая организация поведения………………………………………………8 3.3. Выработка стереотипов бытового поведения у детей с РДА……………...9 3.4. Формирование навыков безопасного поведения на улице, общественных местах…………………………………………………….…11 3.5. Организация дежурства в классе…………………………………………..13 Заключение………………………………………………………………………….15 Список использованной литературы……………………………………………...16 Приложение I. ЗНАЧИМОСТЬ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С СОЧЕТАННЫМ НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА И РДА Сложившиеся в последнее время экономические и социальные условия требуют особого внимания к представителям социально незащищенных слоев населения, среди которых дети-инвалиды являются одной из наиболее уязвимых групп инвалидов. Исключительную важность приобретает обоснование новых подходов и создание оптимальных условий для успешного развития ребенка, его воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество. В наиболее сложном положении по возможностям развития, образования и социализации находятся дети с психическими отклонениями, к которым можно отнести и детей с РДА. Все более очевидной становится целесообразность разработки социальной помощи, отражающей нужды, потребности ребенка с ранним детским аутизмом, и его семьи. В силу специфичности развития детей данной категории необходима организация специального социально-психолого-педагогического сопровождения ребенка и создания специальных условий для его обучения и воспитания, своевременной и правильной коррекции развития. Главным в воспитании является обучение самообслуживанию, специальная организация жизни ребенка, где все элементы бытовых ритуалов должны быть продуманы до мелочей. II. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА 2.1. История изучения Первые упоминания о необычных детях приходятся на конец ХIХ-ХХ вв. В 1911 году в психиатрии Е.Блейлером введен термин «аутичность» - крайние формы нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний. В 1943 году вышла работа Л.Каннера, в которой автор особые состояния детей, начинающиеся с первых лет жизни и определяемые крайней самоизоляцией, предложил назвать «ранним детским аутизмом». С тех пор синдром РДА наванный его именем считается классическим. Количество детей с РДА составляет от 2-5 случаев на 10000 детей и по данным исследователей соотношение мальчиков и девочек составляет 4:1. 2.2. Психические признаки, классификация Основными признаками РДА по Л.Каннеру являются следующие: 1. Отрешение от окружающего, неспособность к формированию контактов, патологический симбиоз с родными (как правило, с матерью). 2. Стереотипное поведение с чертами одержимости. 3. Однообразные верчения руками, подпрыгивание на носочках. 4. Расстройство речи с отказом от личных местоимений. 5. Расстройство игры. 6. Раннее проявление болезни – до 2,5-3 лет. Л.Каннер считал, что детский аутизм не обусловлен умственной отсталостью, но дальнейшие исследования показали, что часто у детей с РДА присутствует задержка умственного развития. О.С.Никольская, Е.Р.Баянская, М.М.Либлинг различают четыре группы детей с разными типами поведения и, соответственно, разными видами взаимодействия со средой и людьми. I группа – самая тяжелая. Аутизм проявляется в полной отрешенности от происходящего вокруг: дети не откликаются на просьбы, не просят сами, не реагируют на холод, голод. Поведение ребенка является почти всегда полевым, то есть определяется внешними явлениями. Ребенок не пользуется речью, даже если может говорить, часто речь эхолалична. Им присущи приступы самоагрессии: бьют себя по голове, кусают руки. Но с другой стороны они меньше сопротивляются изменениям в окружающем мире, в быту, не создают больших хлопот, подчиняясь родителям, педагогам. II группа. Активное отвержение. Дети этой группы более активны, но для них характерно неприятие большей части мира. Для детей важно соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, их должна окружать привычная обстановка. Поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом. В речи используют отрывистые фразы. III группа. Захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы конфликтны, поглощены одними и теми же интересами и занятиями. Имеют большой словарный запас, речь производит неестественно взрослое впечатление. Нарушено мышление, одновременно не воспринимают несколько смысловых линий в происходящем. IV группа. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Главная проблема детей этой группы – недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Речь их бедна, они теряются в простейших социальных ситуациях. Это наиболее легкий вариант аутизма. 2.3. Причины появления детей с РДА Проблема аутизма вызывает интерес во всем мире. В России ею занимаются более 50 лет, но несмотря на это, о причинах возникновения РДА до сих спорят. В начале 50-х годов наиболее распространенной была гипотеза о психогенном происхождении расстройства, то есть нарушение развития эмоциональных связей с людьми, активности в освоении окружающего мира связывалось с ранними психическими травмами, холодным отношением к ребенку. Дальнейшие исследования показали, что аутичные дети перенесли не больше травмирующих ситуаций, чем другие дети с ограниченными возможностями. В настоящее время большинство исследователей считают, что РДА является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы, которая может быть вызвана рядом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением центральной нервной си системы в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом, истощающими болезнями раннего детства. Насчитывается более 30 различных патогенных факторов, которые могут привести к формированию синдрома Каннера. Клиническая картина формируется постепенно к 2,5-3 годам и остается наиболее выраженной до 5-6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного приспособления к ним и детей, и взрослых. Первый год дети, как правило, не вызывают тревоги родителей, врачей. «Идеальные дети» – так их чаще всего называют. Но когда ребенок начинает ходить, он становится возбужденным, расторможенным, не подчиняется взрослым, его трудно организовывать, чему-то научить. Обойдя, как правило, множество врачей, родители узнают диагноз своего ребенка – РДА. III. СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ АДАПТАЦИЯ 3.1. Причины трудностей социальной адаптации детей с нарушенным интеллектом и РДА Аутичные дети очень отличаются друг от друга по степени нарушения контакта поведенческим проблемам, уровню интеллекта развития. Но всех их объединяет неприспособленность в повседневных житейских ситуациях и трудность применения накопленных знаний в реальной жизни. Трудности обучения навыкам социально-бытового поведения связаны в большей степени с нарушениями коммуникации и произвольного сосредоточения, а также страхами аутичных детей. Обычный ребенок овладевает большинством социально-бытовых навыков естественным образом, наблюдая за поведением взрослых в повседневной жизни, сопровождая родителей на улице, в магазине, гостях, помогая близким в домашних делах. Стремясь добиться желаемого результата, ребенок старается делать все сам или просит показать взрослого, если что-то не получается. Постепенно он приспосабливается к требованиям общества. У аутичного ребенка отсутствует мотивация к овладению социально-бытовыми навыками. В связи с нарушениями социального поведения трудно организовать саму ситуацию обучения. Ребенок с РДА не выполняет инструкций, игнорируя их, проявляя признаки самоагрессии, убегая от взрослых. Кроме того, такому ребенку требуется специально организованное обучение и многократное проживание повседневных ситуаций. Необходимо тщательно продумывать последовательность действий, чтобы повторялись одни и те же шаги при обучении навыку, и все взрослые могли учить ребенка одинаково. С аутичным ребенком необходимо проводить комплексную работу по развитию эмоциональной сферы, интеллекта, взаимодействия с окружающим миром. И тогда привитые навыки самообслуживания будут использованы им наиболее осознанно. Первыми шагами в обучении служат установление контакта с ребенком, исследования его возможностей, особенностей и интересов и работа по общей организации его поведения. При формировании установки ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности ребенка в этом выполнении используют основу предметов быта и бытовых ситуаций. Надо быть очень осторожным и чутким в требованиях к ребенку, эмоционально радоваться его присутствию, в то же время подталкивая к выполнению простых действий при раздевании, умывании, уборке и т.п. Но аутичные дети быстро понимают, что такое помощь взрослого и легко становятся зависимыми от поддержки и подсказок, поэтому необходимо показывать, как хорошо у него все получается, когда он делает что-то самостоятельно. Важно, чтобы в его сознании укрепилась мысль, что нет никакой необходимости в том, что кто-то будет делать за него то, что он способен делать сам. Часто ребенок испытывает трудности в адаптации к быту из-за всевозможных страхов, боязни всего нового, поэтому важно определить причину отказов ребенка. Например, если ребенка первый раз привели в класс, необходимо вместе с близкими ему людьми изучить все помещение, потрогать руками различные предметы, полюбоваться цветами. Очень желательно принести в класс в первый же день знакомые предметы из дома: любимые игрушки, игры, диски, и непривычная обстановка станет близкой и приятной намного быстрее. Причем часто ребенок дома не обращает никакого, казалось бы, внимания на игрушки, а в новой обстановке сразу выделяет «свое». 3.2. Общая характеристика поведения Аутичный ребенок может научиться каким-то действиям в повседневной жизни случайно или через подражание другому человеку, но перенести сформированный навык в другую ситуацию часто не может, поэтому необходимо многократное совместное проживание со взрослым повседневных бытовых ситуаций. Важно организовать ситуацию «успеха», просьбы, особенно в начале обучения, должны быть приятными для ребенка, например, помочь «накрыть» на стол, если он проголодался, включить любимую музыку и т.д. Речь при этом должна быть четкой и краткой, продуманной, важен эмоциональный контакт с обучающимся. Просьбы не должны оставаться невыполненными и быть доступными его развитию. 3.3. Выработка стереотипов бытового поведения у детей с РДА Саша В., 7 лет, в школу пришел из обычного мини-садика, не говорил. Из предварительной беседы с родителями выяснилось, что ребенок обучен элементарным навыкам самообслуживания: моет руки, просится в туалет, знает свою одежду и одевается самостоятельно, в еде очень разборчив. В детский сад ходил с 5 лет без особых проблем, но другие новые места не переносил, все попытки посещения общественных мест, друзей заканчивались стрессом для ребенка, поэтому семья ограничивалась узким родственным кругом общения, что создало определенные трудности в быту и способствовало ограниченному развитию коммуникативных связей. После анализа ситуации был разработан совместно с родителями план адаптации Саши к новой обстановке: время посещения в школе ограничивалось 10-15 минутами в первые несколько дней и 1-,15 часа последующие 2 недели. Из дома были принесены мягкие игрушки, любимые диски. До занятий четко проговаривались все режимные моменты, «договаривались». На уроках сначала сидел не больше 5-10 минут, но постепенно время занятий было увеличено. Привыкший к режимному распорядку дня в детском саду Саша достаточно быстро освоил режим школьной жизни, а доброжелательное, но настойчивое отношение взрослых и большая помощь со стороны детей помогли ему адаптироваться и он стал чувствовать себя комфортно в пределах класса, но по-прежнему избегая другого пространства школы. Поэтому следующим шагом стали экскурсии в соседние классы на своем этаже. Сначала только посмотреть «одним глазком», потом заглядывали чуть дальше и оставались чуть «дольше». Предварительно рисовался маршрут «путешествия», детям выдавался на руки маршрутный лист и они должны были самостоятельно найти нужный класс или кабинет. Таким способом обучения с элементами игры были освоены и специализированные кабинеты: медицинский, психолога, логопеда, библиотека и др. В течение месяца ежедневные экскурсии по школе дали хороший результат: Саша перестал бояться небольших помещений, спокойно вел себя среди знакомых людей, но по-прежнему большое пространство и многолюдность приводили его в ужас, все попытки зайти, например, в столовую заканчивались активным сопротивлением ребенка, ел только в классе и только ту еду, что приносили родители. Поэтому, осваивание столовой начали также с предварительной работы в классе. Были задействованы сюжетно-ролевые игры «Дом», «Семья». Параллельно проводилась работа с наглядными пособиями по теме. Затем стали заходить в столовую под различными предлогами: принести воды, купить чай, что-то вкусненькое. Была проведена экскурсия на уроке в столовую по теме «Дежурство». Хорошо усвоивший правила школьной жизни Саша пошел со всеми. Так маленькими шажками, разными «хитринками» было достигнуто желаемое. У ребенка исчез страх, неприятие новых пространств. Прошло 1,5 года. Саша чувствует себя комфортно в любом помещении школы и вне ее, в столовой начал дежурить, чему предшествовала также предварительная работа, но в еде по-прежнему разборчив и меню ограничивается в основном йогуртами или соком. Не боится многолюдности, участвует во всех мероприятиях школы, выезжает с классом в театр, на экскурсии. Решился вопрос с семейным досугом, расширился круг общения и семьи, и ребенка. Он начал говорить, читать. Спокойная обстановка, доброжелательное отношение детей и взрослых, тесный контакт между семьей и классным руководителем помогли скорректировать поведение ребенка. В работе с аутичными детьми необходимо руководствовать следующими правилами: Установление эмоционального контакта с ребенком. Быть всегда выдержанным и спокойным, не повышать голос. Индивидуальный подход. Четкая конкретная речь. Привлечение детей к процессу адаптации аутичного ребенка. Тесное сотрудничество классного руководителя с семьей, специалистами школы. Похвала за выполняемую работу должна быть конкретной, чтобы он понял, за что его хвалят, например: «Посмотри на меня. Молодец, ты очень хорошо вытер стол». Обязательно учитывать возрастные особенности. 3.4. Формирование навыков безопасного поведения на улице, в общественных местах Большое значение имеет научить детей со сложносочетанным интеллектом и РДА правильному безопасному поведению на улице. Отрешенные от внешнего мира, дети не видят и не чувствуют опасности, реакция замедленна или ее вообще нет, поэтому необходимо научить ребенка ходить за руку или под «ручку», или рядом. Для этого в классе проводится большая работа: Подвижные игры «Светофор», «Тише едешь, дальше будешь, - стоп», «Вот поезд наш едет…» и др. Дидактические игры по теме, например, «Красный, желтый, зеленый», «Пешеход и водители», «Автобус», «Трамвай» и др. Настольно-печатные игры, домино, знаки дорожного движения. Изучение наглядных пособий. Чтение книг с обязательным анализом. Беседы по темам «Правила пешехода» и «Как вести себя на остановке автотранспорта», «Подземный переход», «Тротуар и дорога» и др. Обязательное проговаривание движения во время прогулки, экскурсии, например, «Мы идем по тротуару, взявшись за руки. Первыми идут Коля и Саша, за ними идут Маша и Таня». Аутичного ребенка необходимо взять за руку, так как ему необходимо специальный длительный тренинг. Если ребенок пытается вырваться, нельзя отпускать, можно попытаться удержать комментарием того, что видим вокруг или объяснить, что сейчас мы пройдем, например, 10 шагов рядом, а потом ты пойдешь один. Давай считать шаги, то есть постараться переключить внимание. При этом надо выдерживать спокойный, уверенный тон, не дающий ребенку усомниться, что может быть иначе. Сначала организуются короткие прогулки. Это может быть территория школы, соседний двор. И только когда ребенок хорошо усвоит правила поведения на улице, можно начать совершать более длительные прогулки и экскурсии, но желательно, где ребенок с РДА мог свободно и безопасно походить, побегать один, так как аутичные дети быстро утомляются от близкого контакта, однообразного действия и им необходимо время для отдыха. Важно, даже если ребенок не говорит, проговаривать ситуации, определять правила поведения в общественном месте. Например, Коля, 9 лет. Очень любит кататься с горки на льдинке. Скатившись, лежит на пути ребят, создавая опасную ситуацию для себя и других, не обращая никакого внимания на призывы встать, уйти с дороги. После 2 подобных прогулок была разработана последовательность обучения ребенка катанию с горки. В классе были изучены наглядные пособия на зимнюю тематику, затем составили рассказ по картинкам «Катание с горки». Коля умеет говорить, но речью практически не пользуется, поэтому проговаривали вместе с ним отдельные предложения. Затем с детьми нарисовали рисунки «Зимние забавы». В процессе работы проговаривалось поведение детей на горке: подошел к горке, поднялся, держась за перила, раздвинул ноги, положил льдинку между ног, сел и весело покатился, остановился, сразу встал и пошел по тропинке к ступеньках подниматься снова. На следующей прогулке Коля сначала рядом с воспитателем стоял и наблюдал за поведением детей, потом «прошагал» весь путь, не катаясь, только проговаривая свои действия, и потом уже был допущен к любимому занятию. Результат был налицо: перестал перелазить через бортик горки, не делал попыток полежать, то есть выработал стереотип поведения. 3.5. Организация дежурства в классе Крайне важно привлекать ребенка с РДА к бытовой жизни класса. Необходимо, чтобы он наравне с другими ребятами участвовал в повседневных делах: уход за цветами, протирание пыли, уборка игровых зон, мытье игрушек, украшение класса к праздникам и т.д. Такое взрослое поведение помогает стать более уверенным, самостоятельным, ответственным не только в школе и дома, но и в других местах и ситуациях. Совместная деятельность способствует формированию умения общаться, видеть и слушать других людей. Как и в других случаях для формирования навыков, необходимы четкая последовательность действий, пространственная организация. при отрабатывании навыка необходим зрительный ориентир, например, обучая вытиранию пыли, можно сначала пальцем провести по поверхности мебели, посмотреть, остается след или нет; можно предварительно отметить поверхность для протирания различными символами, как-то: кружками черного или серого цветов, карточками со словами «пыль», «грязно». На один объект можно поставить 2-х детей с разным диагнозом. Очень хорошо аутичные дети сочетаются с детьми с синдромом Дауна. Как правило, доброжелательные, спокойные, терпеливые и трудолюбивые, они вместе с учителем направляют в нужное русло трудовую деятельность ребенка с РДА. Вытирать сначала лучше сухой салфеткой и только потом следует перейти к более увлажненному варианту и увеличению действий. Для усвоения направления действия можно пользоваться стрелками-указателями, предварительно познакомив с данными символом. Для этого в свободное время организовать дидактические игры, тренирующие внимание «Куда показывает стрелка» (вверх, вниз, вправо, влево, на окно и т.д.), «Кто первый» (с использованием стрелок указателей разного цвета). На перемене можно провести подвижную игру «Кладоискатели» также с использованием данного знака. И только когда символ будет понятен детям можно использовать его в рабочем порядке. Примерная последовательность действий ребенка при протирании пыли: Достать ведерко для хозяйственных нужд. Принести воды и поставить емкость на рабочий стол. Взять салфетку, намочить, отжать. Подойти к окну, салфетку расправить, положить на подоконник, прижать расправленной ладонью и начать протирать в указанном направлении. Вернуться к рабочему столу, прополоскать салфетку, отжать. Расправить, повесить сушить. Прежде чем осваивать данную последовательность, лучше отработать каждое действие отдельно в разных ситуациях, а потом только объединить их в единое целое. Дежурство в классе необходимо вводить также постепенно, отрабатывая каждый навык длительное время, например: I-я неделя – вытирание классной доски. II-я неделя – протирание пыли. III-я неделя – уход за цветами. IV-я неделя – помощь учителю в подготовке к занятиям. Один раз в месяц целесообразно проводить генеральную уборку в классе с предварительным распределением работы между детьми. Если ребенок не справляется с поставленной задачей, необходимо облегчить ее или оказать помощь, создать ситуацию успеха. При организации дежурства можно выделять следующие требования: Четкий отбор предметов, необходимых для отработки данного навыка. Доступное расположение предметов. Расположение в соответствующей зоне предметов, необходимых для обучения данному навыку. ЗАКЛЮЧЕНИЕОсновой обучения служит эмоциональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуальным особенностям и возможностям, понимание его интересов и страхов. Необходимо дозировать нагрузку, приспосабливая ее к его внутреннему миру. Учить одновременно всему нельзя, поэтому надо начинать с наиболее доступного ребенку навыка. Усложнение требований возможно после того, как ребенок начинает выполнять простейшие инструкции взрослого. Важно быть последовательным в своих требованиях и реакциях на поведение ребенка. При обучении навыкам бытового поведения нужна четкая схема действий, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день, зрительная организация материалов, отсутствие отвлекающих предметов. Во время обучения взрослый стоит сзади, помогая ребенку, хвалить же надо, стоя лицом к лицу с ним, что облегчает зрительный контакт. При обучении бытовым навыкам хорошо использовать «режим молчания», больше помогать руками, использовать картинки – зрительные ориентиры. Бытовые навыки усваиваются быстрее, если обучение встроено в естественную ситуацию, связано эмоционально и по смыслу с жизнью ребенка. Для подкрепления желаемого поведения ребенка можно использовать разнообразные развлечения, лакомства, похвалу. Процесс освоения детьми со сложносочетанным интеллектом и РДА необходимых социально-бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: Детский аутизм. Хрестоматия. CПб.: Дидактика плюс, 2001 Никольская О.С., Баянская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинор, 1998 Лютова Е.К., Манина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М., 2000 Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 2000 Аутичный ребенок. Проблемы в быту. М.: Общество помощи аутичным детям «Добро», 1998 Пряжникова Е.Ю., Галкина Т.Э. Роль социальной работы с детьми с ранним дестким аутизмом Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. М., 1997 |