8979лоло. Содержание Введение Психологопедагогическая характеристика детей младшего школьного возраста Анализ понятия адаптация в современной научной литературе и трудности
 Скачать 340.78 Kb.
|
|
Содержание Введение 1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста 2. Анализ понятия «адаптация» в современной научной литературе и трудности адаптации к образовательному учреждению младших школьников Заключение Список использованной литературы Введение В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению адаптации младших школьников существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, в самой системе образования. Над проблемой адаптации работали такие психологи как: А. М. Прихожан, Ю. А. Александровский, а так же Л. С. Выготский, Е. И. Холостова, П. Д. Павленок. Проблеме адаптации посвящено значительное количество исследований в психологии, медицине, физиологии, социологии. Название темы: «Адаптация младших школьников в образовательном учреждении». Объект исследования: процесс адаптации детей младшего школьного возраста в образовательном учреждении. Предмет исследования: содержание адаптации младших школьников. Цель исследования: изучить содержание адаптации младших школьников к образовательному учреждению. Задачи исследования: Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста. Проанализировать понятие «адаптация» в современной научной литературе, и выделить основные трудности адаптации младших школьников в образовательном учреждении. Выявить формы и методы адаптации младших школьников в образовательном учреждении. Методы исследования: теоретические – теоретический анализ и синтез литературы по теме исследования, обобщение, классификация 1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника Младшее школьное детство – это период от 7 до 11 лет. Со вступлением в школьную жизнь у ребёнка открывается новая эпоха. Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский [10] говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью. Другой, американский психолог Р. Бернс предупреждал, что, попадая в школьное детство, ребёнок попадает в менее снисходительный, а значит, более требовательный и жесткий мир. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Ребёнку уже самому нужно разбираться в своих отношениях с учителями и сверстниками. Ему нужно в одиночку встречаться с требованиями к себе, к тому, что он делает. Для него впервые открывается принципиально новый вид деятельности – учебная. Преподавателям и родителям необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем [26, с. 14]. Новые обязанности и ответственность за выполняемое дело, качество которого постоянно находится под строгим контролем учителя. Новых товарищей, родителей, всех старых друзей и знакомых, неоправдавшиеся надежды ("Я думал, будет интереснее; Я думал, мы сразу все подружимся..."), новые требования к поведению ("Я не могу так быстро говорить, как хочет учительница; Я не хочу завтракать, когда все, мне позднее есть хочется, Я не умею так долго молчать, когда я знаю...") [22, с. 8]. Резкая перестройка деятельности по содержанию, форме, организации, требующая не только постоянного умственного напряжения, но и "чувства локтя", чувства такта, чувства времени; новые ритмы отдыха, волевых усилий, заботы о себе и товарищах, постоянное давление (надо делать то-то и так-то), резко ограничивающее свободу выбора о решениях, поступках, необходимость подчиняться строгим правилам в труде, отдыхе, игре. «Я скоро пойду в школу» – обычно с гордостью говорят малыши. Они знают, чувствуют, что растут, меняются. Однако, темпы развития у детей неодинаковы, и это особенно важно знать учителю. Все необходимые сведения должны быть отражены в "Карте индивидуального развития ребёнка". Если такие сведения есть, то это позволит с первых дней учебного года выделить группу детей, которые нуждаются в особом внимании, индивидуальном подходе, щадящем режиме; определить пути и методы работы с ними. Физическое развитие ребёнка – это то, что наглядно показывает динамику возрастных изменений [7, с. 32]. Процесс физического развития в младшем школьном возрасте несколько замедляется, подготавливая почву для своего резкого ускорения в подростковом возрасте. В то же время в этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга – от 90 процентов веса мозга взрослого человека в пять лет до 95 процентов – в 10 лет. Этот факт объясняется значительными качественными изменениями в умственном развитии, приходящимися на этот возрастной период. Наряду с этим отмечается несовпадение в темпах роста костей и мышечной ткани: первые развиваются интенсивно, а вторые – медленнее; развитие крупных мышц опережает развитие мелких – все это является причиной плохой координации движений, быстрой утомляемости, нарушения осанки младших школьников. Это истощает силы ребёнка, приводит к ослаблению нервной системы, росту утомляемости, беспокойства и, в конечном счете, снижает его возможности, несмотря на значительные достижения в предыдущий период. В связи с этим становится понятной тревога родителей и врачей за ходом адаптации ребенка к школе [26, с. 15]. Приступая к психологическому описанию младшего школьника, необходимо учитывать основные психологические «приобретения» дошкольного детства. Во-первых, это достижения в плане личностного развития, в том числе первые мировоззренческие представления ребёнка об окружающем его мире, а также первые приобретения этического и эстетического опыта, позволяющие ему понять «что такое хорошо и что такое плохо», «что красиво, а что некрасиво». Это и впервые возникшая к концу дошкольного возраста система мотивов, благодаря которой поведение ребёнка становится обдуманным, произвольным. Наконец, это появление первых самооценок, когда ребёнок начинает понимать, что он не всё может, равно как и осознание самого себя, своих личных качеств, то есть появление личного самосознания. Все эти достижения являются необходимым условием для начала становления уже в младшем школьном возрасте важнейшего личностного образования – внутренней позиции школьника, от которой во многом зависит успешность его обучения и поведения в целом. Её становление связано, прежде всего, с тем, что впервые в своей жизни ребёнок примеряет новую для себя социальную роль – роль ученика. Во-вторых, это достижения в плане интеллектуального развития: развитое воображение, а также образное мышление. Все эти приобретения составляют основу для произвольности – важнейшего психического свойства, обусловливающего произвольный характер протекания процессов познания и поведения ребёнка. Правда, произвольность еще только формируется, и в значительной мере готовность ребёнка к школе зависит от того, насколько она сформирована [26, с. 15]. Поступление в школу означает резкое расширение и усиление социальных контактов с другими взрослыми (учителями) и сверстниками. Интенсивное развитие познания, приводящая к ослаблению эгоцентризма, позволяет детям учитывать другие точки зрения, помимо их собственных. С возрастом эта способность усиливается, и дети легче усваивают принципы сотрудничества. Постепенно приходит понимание того, что за свои поступки придется отвечать самому [26, с. 16]. Мышление младшего школьника – это уже операциональное мышление, в отличие от интуитивного, наглядного мышления дошкольника. Его отличительная особенность – появление умственной операции (внутренней умственной деятельности), пришедшей на смену господствовавшему до сей поры символическому действию. Теперь в основе мыслительной деятельности лежат действия, которые свободны от конкретных, материальных свойств объектов и представляют собой систему умственных действий. Эта система отличается гибкостью, пластичностью, устойчивостью и постоянством. Кроме того, мышление младшего школьника, перестает быть эгоцентричным, что позволяет ребёнку рассматривать окружающий его мир не только со своей, но и с других точек зрения. Итак, переживания младшего школьника начинают носить осмысленный характер. Впервые в свой жизни он открывает для себя «сам факт своих переживаний». Поэтому, когда он радуется, он понимает, что радуется, а если сердится, то понимает, что сердится [26, с. 17]. Благодаря этому у ребенка возникает новое отношение к себе - свидетельство того, что ребёнок всё более осознает себя субъектом собственных переживаний, собственных действий, прежде всего учебных, наконец, субъектом собственного поведения. На основании рассуждений Э. Эриксона можно сделать ряд важных выводов о психическом развитии младшего школьника. У ребенка интенсивно развивается представление о себе и своих возможностях в различных видах деятельности. А значит, одна из задач развития – это расширение и укрепление Я-концепции ребёнка как совокупности всех имеющихся у него представлений о самом себе. 2. Важнейшей составляющей Я-концепции является, во-первых, развитие самооценки относительно способностей, проявляемых ребёнком в разных сферах. В целом, для младшего школьного возраста характерна завышенная самооценка. Это помогает ребёнку оптимально к себе относиться, верить в свои возможности, в то, что его любят и принимают значимые для него взрослые – родители и учитель. При заниженной самооценке ребёнок может быть отверженным, нелюбимым близкими. Это выступает как существенное препятствие для развития личности. Поэтому важная задача взрослых – поддерживать у ребёнка высокую самооценку и уверенность в себе. Важно отметить, что и степень сформированности Я-концепции, и развитие самооценки влияют на уровень развития самосознания личности ребенка, на его уверенность или неуверенность в себе. А во-вторых, необходимость выработки собственной позиции, или позиции личности, при исполнении ребёнком различных ролей, и, прежде всего позиции школьника. 3. Еще одной стратегической задачей развития личности является познавательное, или когнитивное, развитие младшего школьника. Решение этих задач и позволяет назвать данный возраст возрастом больших возможностей. Если же эти задачи решаются плохо, то из возраста больших возможностей он легко превращается в возраст упущенных возможностей [26, с. 20]. В течение младшего школьного возраста – от семи до одиннадцати лет – ребёнок совершает значительный шаг в понимании себя, своих мотивов, ценностей и интересов. Исследованиями установлено, что первые представления детей о том, какими они хотели бы быть – то есть образ идеального Я, – возникает только к концу начальной школы. В этом образе идеального Я положительные качества доминируют над отрицательными, что, по – видимому, помогает ребенку контролировать свои спонтанные импульсы. Замечено, что поведение детей, у которых не сформирован образ идеального Я, носит более импульсивный и спонтанный характер, так как у них скрытый в идеальном Я механизм контроля отсутствует. Идеальное Я в детском возрасте строится на базе реальных персонажей, которым ребенок стремится подражать. В раннем детстве и младшем школьном возрасте такими персонажами, с которыми связываются параметры идеального Я, являются родители. Идеальное Я выполняет функцию регулятора поведения и развития личности ребенка только в случае незначительного его доминирования над содержанием образа идеального Я, так как при незначительном расхождении ему легче достичь цели. Значительное расхождение между этими двумя образами Я может привести к нарушениям в психике и неадаптивному поведению ребенка. Особенностью здоровой психики ребёнка является его познавательная активность. У ребенка постоянно возникает огромное количество самых разных вопросов, ведь его познание мира только начинается. Любознательность – это естественное для детей состояние направленности на познание окружающего мира и построение собственной картины этого мира. В младшем школьном возрасте любознательность трансформируется в познавательные интересы [26, с. 27]. Подросший ребёнок уже не просто любопытствует, адресуя веер разных вопросов в окружающее пространство, а начинает увлечённо продвигаться в познание какой-то определенной сферы. Особенно важно при этом то, что ребёнок нарабатывает специальные способы нахождения нужной ему информации, используя самые разные источники: взрослых, сверстников, книги, средства массовой информации. Ярким примером проявления познавательного интереса является увлечение детей семи – одиннадцати лет коллекционированием. Собирая марки, открытки, монетки, этикетки и т.п. ребята постепенно учатся приемам классификации, выстраивания закономерностей и, конечно, проникают в историю коллекционируемых предметов. Одним словом, младший школьник может активно познавать то, что для него значимо, интересно [26, с. 66]. Первоклассники любят мечтать и много мечтают о своём будущем, стремясь подражать при этом взрослым, родителям, героям фильмов и книг. Они имеют уже представление о деятельности взрослых, о ценности профессий, о том, "что такое хорошо и что такое плохо". Но, как правило, они идеализируют взрослых, стремясь получить именно от них положительное подкрепление: одобрение, ласку, поощрение. В то же время детям очень важна и оценка сверстников (прежде всего положительная), товарищей по школе, кружку, секции. Почти все дети младшего школьного возраста хотят быть "самыми – самыми". Самыми добрыми, сильными, смелыми, красивыми, первыми, главными и т.п. Они любят хвастаться, очень радуются своим достижениям, а в случае неудачи расстраиваются до слёз. Вот почему недопустимы ситуации, когда в присутствии всего класса указывается на чьи-то недостатки, а тем более демонстрируются его неуспехи, трудности в учёбе [7, с. 43]. Совершенствование знаний в процессе учебной работы младшего школьника идет по следующим направлениям: - Увеличивается объем представлений, понятий и сведений, которыми овладевает ученик. Они составляют индивидуальный опыт школьника. - Знания становятся более точными и глубокими. Движение идет от поверхностного познания лишь самого явления к раскрытию его сущности, к раскрытию законов и закономерностей взаимосвязи явлений. - В связи с этим знания приобретают все более обобщенный и осмысленный характер, следовательно, становятся прочными и доказательными. - Знания объединяются в категории, в системы. Они оказываются связанными и превращаются из раздробленных рядов в системно построенные ряды. - Знания приобретают подвижность и гибкость. Они становятся управляемыми самим учеником. Современный младший школьник взрослеет буквально на глазах. За прошедшие с момента рождения годы ребёнок успевает приобрести множество не только индивидуальных особенностей, качеств, которые к шести годам уже определяют основу его личности, структуру его характера. У него появляются собственные эмоциональные реакции, и формируется эмоциональное поведение. Ребёнок становится более сдержанным в своих эмоциональных проявлениях. Он умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками, умеет жить и работать в коллективе, подчиняться его требованиям [26, с. 114]. Итак, младший школьный возраст – это очень сложный период в жизни каждого ребёнка. Меняется его социальный статус, появляются новые обязанности, новая ответственность. Происходит резкая перестройка его деятельности, требующая больших физических и умственных нагрузок. Ему приходится приспосабливаться к новым условиям классного коллектива и от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. 2. Анализ понятия «адаптация» в современной научной литературе и трудности адаптации к образовательному учреждению младших школьников Термин «адаптация» имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функции организма, его органов и клеток к условиям среды [26, с. 178]. С точки зрения субъект – субъектного подхода, адаптация – это способность человека активно взаимодействовать с социальной средой и использовать её потенциал для собственного развития. Социальная адаптация – это процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой. По мнению Е. И. Холостовой [32, с. 142], важным компонентом социальной адаптации является: согласование оценок, притязаний индивида, его личных возможностей (реальный и потенциальный уровень) со спецификой социальной среды, целей, ценностей, ориентаций личности со способностью их реализации в конкретной социальной среде. Адаптация является одной из сторон процесса социализации, который непременно переживает каждый индивид в ходе своего взросления. Кроме того, в жизненной практике индивидам, семьям, группам приходится осуществлять адаптацию в случае нормального или катастрофического изменения их социального окружения или своего статуса в нём (смена места работы, переезд, и т.д.) адаптация образовательный школьник учреждение Одним из видов социальной адаптации является адаптация социально – психологическая, то есть такое взаимодействие личности и социальной среды, которая приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы. Этот вид приспособления предполагает поисковую активность личности, осознание ею своего социального статуса и социально – ролевого поведения, идентификацию личности и группы в процессе выполнения совместной деятельности, принятие индивидом норм, ценностей и традиций социальной группы [31, с. 64]. Люди различаются по уровню адаптивности. Врожденные основы адаптивности – это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные, и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни. Известно, что школьная адаптация понимается как приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию [1, с. 37]. Существует такое понятие как адаптационный потенциал – степень скрытых возможностей субъекта оптимально включаться в новые или изменяющиеся условия окружающей его социальной среды. Он связан с адаптивной подготовкой – накоплением человеком такого потенциала в процессе особым образом организованной деятельности по приспособлению к социальным условиям. Внешние трудности, болезнь, состояние затяжной экстремальности, голод, и т. д. снижают адаптационный потенциал индивида [31, с.52]. Понятие адаптации включает в себя три составляющих: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, индивидуальными особенностями учащихся, с другой – спецификой учебного материала. Главную трудность «предметной» адаптации для начинающего школьника представляет освоение содержания обучения – грамоты и математических представлений. В процессе школьного обучения главное – научить детей осознавать учебную задачу. Достижение такой цели требует от учащихся определенных усилий и развития целого ряда важных учебных качеств: Личностно – мотивационное отношение к школе и учению: желание (или нежелание) принимать учебную задачу, выполнять задание педагога, то есть учиться. Принятие учебной задачи: понимание задач, поставленных педагогом; желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи. Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения: уровень элементарных знаний и умений, сформированных к началу обучения. Информационное отношение: обеспечивает восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения. Управление деятельностью: планирование, контроль и оценка собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию. В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, индикатором трудности адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе [26, с. 179]. Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. Первый этап физиологической адаптации – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм отвечает бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта "физиологическая буря" длится достаточно долго (две – три недели). Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты, реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится. Организм тратит всё, что есть, иногда и "в долг берёт". Поэтому необходимо помнить, какую высокую "цену" платит организм каждого ребёнка в этот период. На втором этапе эта "цена" снижается. Буря начинает затихать. Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем [7, с. 79]. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной "сидячей" позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение потребуется от каждой системы, тем больше ресурсов израсходует организм. Продолжительность всех трех фаз физиологической адаптации приблизительно пять – шесть недель, т.е. этот период продолжается до 10 - 15 октября, а наиболее сложными является первая - четвертая недели [7, с.80]. Личностная, или социальная, адаптация связана с желанием и умением ребенка принять новую роль – школьника, и достигается целым рядом условий. 1.Развитие у детей умения слушать, реагировать на действия учителя, планировать свою работу, анализировать полученный результат – то есть умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. 2. Развитие умения налаживать контакт с другими детьми, выстраивать отношения с взрослыми, быть общительным и интересным для окружающих – то есть умений, позволяющих устанавливать межличностные отношения со сверстниками и педагогами. 3. Формирование умения правильно оценивать свои действия и действия одноклассников, пользоваться простейшими критериями оценки и самооценки – то есть устойчивой учебной мотивации на фоне позитивных представлений ребенка о себе и низкого уровня школьной тревожности. Важным показателем удовлетворенности ребёнка пребыванием в школе выступает его эмоциональное состояние, которое тесно связано с эффективностью учебной деятельности, влияет на усвоение школьных норм поведения, на успешность социальных контактов и в конечном итоге на сформированность внутренней позиции школьника [26, с. 181]. Понятие адаптации непосредственно связано с понятием «готовность ребёнка к школе». Под готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень социально – психологического и психического развития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Готовность эта проявляется, во-первых, в способности к абстрактной познавательной деятельности. Исследования последних лет подтвердили выводы крупнейших учёных ΧΧ века Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Б. Д. Эльконина, П. Я. Гальперина о том, что школьное обучение должно начинаться не ранее 8 – 9 лет [31, с. 416]. «Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50 % до 80 % в том или ином отношении не полностью ещё готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню своего психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребёнка – дошкольника, т.е. в границах 5-6 – летнего возраста» [30, с. 417] Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной [13, c. 29] выявлено три уровня адаптации детей к школе. Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение. Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками. Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет. Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма (отца) в семье, положительный стиль отношения к детям учителя, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении с взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников [13, с. 32]. Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении с взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца, матери, конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья [13, с. 35] Успешность адаптации во многом зависти от наличия у детей адекватной самооценки. Процесс становления самооценки начинается в раннем возрасте: именно в семье ребенок впервые узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача, на основе этого он вырабатывает мнение о себе, о своих возможностях и способностях, чертах своего характера и человеческих качествах. Безусловно, адекватная самооценка облегчает процесс адаптации к школе, тогда как завышенная или заниженная, напротив осложняют его. Чтобы помочь ребёнку адаптироваться к школьным условиям, необходимо понимание и чуткое отношение учителя, внимательность, большая любовь и терпение родителей, а при необходимости - консультации профессиональных психологов. Приспособление (адаптация) ребёнка к школе происходит не сразу. Не день, не неделя требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма [26, с. 67]. Это особый и сложный период в жизни ребёнка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности – учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребёнок, изменяется уклад его жизни. Влияние неблагоприятных факторов может вызывать трудности в адаптации. Первые дни в школе трудны для всех без исключения детей, как бы отлично они ни справлялись со своими первыми школьными обязанностями, как бы восторженно ни описывали новую жизнь. Первокласснику с определённого дня надо резко изменить свой уклад жизни, режим дня, отказаться от многих дорогих ему привычек, попасть в новую обстановку, где его ещё не знают и не любят, но зато ежедневно дают тысячи указаний, которые обязательно надо выполнять, не просто хорошо, но день ото дня всё лучше [25, с. 4]. В школьной раздевалке, в коридоре на перемене, в столовой ребёнок действительно попадает в толпу детей, которые, даже будучи очень хорошо воспитаны, всё равно не могут иногда не задеть на бегу, вовремя помочь растерявшемуся малышу, просто заметить, что ребёнок вдруг почувствовал себя одиноким и беззащитным, и уделить ему капельку внимания в нужную минуту. Как сидеть за партой, как встать, как идти к доске, как держать ноги, руки, голову, ручку, куда класть учебник и пенал, что должно лежать на парте, о чём можно говорить на уроке, о чём не стоит, и даже - когда можно ходить в туалет. Смотреть в окно нехорошо, смотреть надо только на учителя. Как всё непонятно! Сколько всего «надо» и «нельзя»! И почему так часто нельзя то, что больше всего хочется: Сразу ответить на вопрос учительницы, не поднимая руку, сесть удобно, поджав под себя ногу, посмотреть картинки на следующей странице учебника… [22, с. 5] В школе ребёнку приходится заново учиться сидеть и ходить, смотреть и слушать, а не только мыслить и рассуждать. Через некоторое время для некоторых детей подчинение школьным правилам становится привычным, автоматическим, не требующим усилий. Но в первые недели школьной жизни практически все дети испытывают тревогу, растерянность, стыд, раскаяние, страшное напряжение послушания. Это типичные состояния многих первоклассников в первые недели и месяцы школьной жизни, состояния, о которых дети практически никогда не рассказывают, которых они, по счастью, не осознают (но, тем не менее, достаточно сильно переживают). Начальный период обучения достаточно труден для всех детей, поступивших в школу. В ответ на новые, повышенные требования к организму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость [26, с. 13]. По данным школьных гигиенистов и физиологов, в первые месяцы школьной жизни многие дети худеют, более тревожно спят, чаще капризничают за едой. Неосознаваемая, но всё же возросшая тревожность – естественная реакция всякого живого существа на новизну и резкие изменения привычного образа жизни – снижает общую сопротивляемость организма, в результате чего могут участиться простудные заболевания, возрастает зона невротического риска [5, с. 45]. Случаются и трудности психологического характера, такие как, например, чувство страха, отрицательное отношение к учебе, учителю, неправильное представление о своих способностях и возможностях. Этот период привыкания к новым условиям и требованиям принято считать школьной адаптацией – восстановлением нарушенного равновесия в отношениях с миром и собой. Школьная адаптация при благоприятных условиях длится около двух месяцев, то есть первую четверть [33, с. 15]. Во многом процесс адаптации обусловлен психологической готовностью ребёнка к школьному обучению. Доказано, что школьное обучение для ребёнка должно начинаться не ранее 8-9 лет. За последнее десятилетие резко уменьшилось количество первоклассников, которые отправляются в школу вполне здоровыми. По оценкам экспертов, уже при рождении ребёнок имеет 2-3 диагноза, лишь 5-7% дошкольников здоровы, до 25% страдают хроническими заболеваниями, более 60% имеют функциональные отклонения. Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья ребёнка, поэтому проблемой адаптации к школе давно занимаются медики. О «школьном стрессе», «школьном шоке», «школьных страхах» (школофобии) медики начали говорить ещё в середине 50-х годов, и понятие это заняло прочное место в документах ВОЗ, показывая, что эти явления не исчезают, но год от года проявляются с большей остротой. Под «школьным стрессом» понимают такое нарушение психического состояния, которое выбивает учеников из нормальной жизни, приводит к резкому ухудшению состояния здоровья и не позволяет ребёнку успешно справиться с учебной нагрузкой [26, с.152]. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года. Напряжение всех функциональных систем организма ребёнка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия. Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдаются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Установлено, что тяжелее всех адаптируются дети, у которых неблагоприятно протекал период новорождённости, дети, перенёсшие черепно-мозговые травмы, часто болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно – психической сферы. Одной из важных причин ухудшения здоровья школьников является их перегрузка учебными занятиями. Режим учебных занятий и степень учебной нагрузки в первую очередь сказываются на состоянии нервной системы детей. Вскоре после начала учебного года всё чаще появляются первоклассники, у которых постепенно нарастают усталость, вялость или, наоборот, двигательное беспокойство. Эти дети с трудом выдерживают урок, становятся плаксивыми, раздражительными, жалуются на головные боли, особенно по вечерам, под любым предлогом они отказываются идти в школу. Нередко встречаются случаи, когда состояние детей продолжает прогрессивно ухудшаться. К концу полугодия резко снижаются умственная работоспособность и успеваемость до такой степени, что школьники перестают справляться даже с теми заданиями, которые раньше не представляли никакого труда. При этом родители часто жалуются, что сын (или дочь) долго не может уснуть, просыпается по ночам, вскрикивает во сне. Бывают случаи возникновения ночного недержания мочи (энуреза). Эти нарушения врачи расценивают как ухудшение нервно – психического здоровья, непосредственно связанного с неблагоприятным влиянием учебной нагрузки. Несовершенство программ и методик обучения, их несоответствие возрастным особенностям и возможностям ребёнка создают дополнительные трудности в процессе адаптации к школе [19, с. 57]. Как правило, индикатором трудности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия. Может возникнуть (особенно при неблагоприятных ситуациях) и чувство страха, нежелание идти в школу. Обратной стороной адаптации ребёнка в начальной школе является проблема школьной дезадаптации. Понятие школьная дезадаптация представляет собой совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или невозможным [2, с. 80]. Состояние дезадаптации проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [34, с. 20]. Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и, несвоевременное распознание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклоняющегося поведения [13, с. 126]. Школьная дезадаптация может быть вызвана двумя группами причин: 1. Индивидуальные характеристики ребёнка: его способности, особенности эмоциональной сферы, состояние здоровья, особенности семейной среды. 2. Влияние социально – экономических и социально – культурных условий: семейное окружение, материальное состояние семьи, её культурный уровень, ценности и т. д. Педагогический диагноз школьной дезадаптации обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная дезадаптация остаётся скрытой и от педагогов и от семьи, её симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений. Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и, так или иначе, влияют на все сферы деятельности ребёнка в школе. Реакция активного протеста обусловлена тем, что ребёнок непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене, ссорится с одноклассниками, мешает им играть, и дети отвергают его. В эмоциональной сфере наблюдаются вспышки раздражения, гнева. При реакции пассивного протеста ребёнок редко поднимает руку на уроке, требования учителя выполняет формально (не вдумываясь в смысл того, что делает), на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм. У него преобладает подавленное настроение, страхи. Реакция тревожности и неуверенности. При такой реакции ребёнок пассивен на уроке, при ответах наблюдается напряженность, скованность, на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт. Он, как правило, тревожен, часто плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя. Иногда выражение реакции тревожности сопровождается тиками, заиканием, а также учащением соматических заболеваний (головная боль, тошнота, ощущение усталости и т. п.) [26, с. 181]. Тревожность - это устойчивое личностное образование, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей человеку опасности. При наличии выраженной личностной тревожности можно говорить о нарушениях в развитии личности. Вместе с тем каждому человеку свойственен определённый уровень тревожности, помогающий определённым образом адаптироваться к окружающей среде. При выраженной тревожности у ребёнка возрастает внешняя и внутренняя напряжённость, скованность, неловкость, возникают нарушения сна, чувство личной неадекватности, беспокойство, рассеянность, повышенная утомляемость. В младшем школьном возрасте истоки возникновения тревожности лежат в таких отношениях с родителями, которые постоянно травмируют ребёнка, заставляют переживать. В результате ребёнок чувствует свою незащищённость, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Иными словами, тревожность возникает в ответ на блокирование потребностей ребёнка в надёжности и защищённости со стороны родителей и ближайшего окружения. В этом возрасте тревожность ещё не стала устойчивым личностным свойством, именно поэтому и у учителей и у родителей ещё есть возможность предотвращения этой неблагоприятной для личности черты. Согласно некоторым научным данным, 30 процентам школьников в возрасте от семи до девяти лет вообще не свойственно состояние тревожности. У 40 процентов детей она выражена на уровне, необходимом для их адаптации и продуктивной деятельности. У трети детей этого же возраста отмечается высокий и очень высокий уровень тревожности. В одном из исследований школьных страхов было установлено, что наиболее остро они переживаются первоклассниками. Содержание тревог и страхов младших школьников в основном связано со школой, в частности, боязнь опоздать в школу. Страх возможного порицания, опасение сделать что-то не так, как следует [26, с. 43]. Первый класс школы – один из наиболее тяжёлых периодов в жизни детей. При поступлении в школу на ребёнка влияет и классный коллектив, и личность педагога, и изменение режима, и непривычно длительное ограничение двигательной активности, и появление новых обязанностей. Приспосабливаясь к школе, организм ребёнка мобилизуется. Но следует иметь в виду, что степень и темпы адаптации у каждого индивидуальны. Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе достигается в первом учебном полугодии. Однако нередки случаи, когда этот процесс не завершается на протяжении всего первого года. Сохраняется низкая работоспособность, отмечается плохая успеваемость. Такие дети быстро утомляются. К концу учебного года у них нередко выявляются ухудшения в состоянии здоровья, которые чаще всего проявляются нарушениями со стороны нервной и сердечно – сосудистой систем. Таким образом, первые дни в школе трудны для всех без исключения детей, так как с этого момента меняется весь уклад их жизни. Практически все дети в первые дни испытывают тревогу, растерянность, стыд, раскаяние. Многие дети худеют, более тревожно спят, жалуются на головные боли, усталость, возрастает уровень тревожности, нежелание идти в школу. Главная задача при работе с младшими школьниками – создать такие условия, в которых описанные трудности не будут неблагоприятно отражаться на успеваемости ребёнка, вызывая нежелание учиться, обеспечить благоприятный ход адаптации младших школьников к условиям образовательного учреждения. Заключение Первый год обучения в школе – чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные занятия. Они требуют от ребёнка напряжённого умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках. В первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость, нарушение сна. Снижаются аппетит детей и масса тела. Случаются и трудности психологического характера: чувство страха, отрицательное отношение к учебе, учителю, неправильное представление о своих способностях и возможностях. Описанные выше изменения в организме первоклассника, связанные с началом обучения в школе, некоторые зарубежные ученые называют «адаптационной болезнью», «школьным стрессом». Психологи указывают на то, что для многих первоклассников, и особенно шестилеток, трудна социальная адаптация, так как не сформировалась еще личность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать школьные нормы поведения, признавать школьные обязанности. Поэтому проблема адаптации младших школьников в образовательном учреждении достаточно важна для педагогов и родителей, и является ещё более актуальной в современном мире. Список использованной литературы 1. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам [Текст] / под ред. А. Г. Хрипковой. – М., 2012. – 243 с. 2. Александровский, Ю. А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация [Текст] / Ю. А. Александровский. – М. : Медицина, 2006. – 137 с. 3. Амонашвили, Ш. А. Как живёте, дети [Текст] / Ш. А. Амонашвили. – М. : Просвещение, 2009. – 87 с. 4. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети [Текст] / Ш. А. Амоношвили. - М. : Просвещение, 2009. – 234 с. 5. Амосов, Н. М. Здоровье и счастье ребёнка [Текст] / Н. М. Амосов. – М. : Знание, 2011. – 163 с. 6.Анцбор, М. М. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продлённым днём [Текст] : учеб.-метод. пособие / М. М. Анцбор, Н. Ф. Голованова. – М. : Просвещение, 2007. – 144 с. 7. Безруких, М. М. Ребёнок идёт в школу. Знаете ли вы своего ученика [Текст] : пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей / М. М. Безруких, С. П. Ефремова. – М. : Академия, 2012. – 240 с. 8. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст] : кн. для учителей, родителей и студентов высших и средних учреждений образования. / А. С. Белкин ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. – 162 с. 9. Вискунова, В. Н. Мои помощники – родители [Текст] / В. Н. Вискунова // Начальная школа. - 2009. - № 8. – C. 87-94. 10. Выготский, А. С. Педагогическая психология [Текст] / А. С. Выготский – М. : Педагогика, 2010. – с. 532. 11. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н. И. Гуткина. – М. : Просвещение, 2003. – 167 с. 12. Диагностика и коррекция психического развития школьников [Текст] : учеб. пособие / Я. Л. Коменский [и др.] ; под ред. Я. Л. Коменского, Е. А. Панько. – М. : Инфра-М, 2007. – 164 с. 13. Диагностика школьной дезадаптации [Текст] : науч.-метод. пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. Редакционно-издательский центр консорциума. Социальное здоровье России. – М. : ВЛАДОС, 2009. – 42 с. |