Тема «Содержательные составляющие функциональной грамотности. Содержательные составляющие функциональной грамотности. Основные подходы к оценке функциональной грамотности обучающихся
 Скачать 275.5 Kb.
|
|
Современные образовательные технологии и эффективные практики повышения качества химического образования (в том числе в области формирования функциональной грамотности обучающихся)  Тема «Содержательные составляющие функциональной грамотности. Основные подходы к оценке функциональной грамотности обучающихся»
План: 1. Формирование функциональной грамотности обучающихся как важнейший механизм повышения качества образования. 2. Содержательные составляющие функциональной грамотности. Основные подходы к оценке функциональной грамотности обучающихся. 3. Естественнонаучная грамотность как одна из составляющих функциональной грамотности. Основные подходы к оценке естественнонаучной грамотности. 1. Формирование функциональной грамотности обучающихся как важнейший механизм повышения качества образования Вопросы оценки качества образования на сегодняшний день являются ключевыми в национальной стратегии развития Российского образования. Указом президента РФ В.В. Путина от 7 мая 2018 г. №204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» правительству Российской Федерации было поручено обеспечить глобальную конкурентоспособность российского образования, вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования. Конкурентоспособность образования определяется в первую очередь не местом, которое страна занимает в рейтинге международных сравнительных исследований, подобных исследованиям PISA, TIMSS или PIRLS, а качеством и доступностью образования. Международные сравнительные исследования в области образования год за годом подтверждают, что российские обучающиеся сильны в области предметных знаний, но у них возникают трудности в применении предметных знаний в ситуациях, приближенных к жизненным реальностям. В связи с этим, одной из задач для профессионального сообщества становится разработка национального инструментария и технологии, которые будут способствовать формированию и оценке способности применять полученные в процессе обучения знания для решения различных учебных и практических задач – формированию функциональной грамотности. Данная задача начала реализоваться в 2019 году в рамках инновационного проекта Министерства просвещения Российской Федерации «Мониторинг формирования функциональной грамотности», осуществление которого поручено ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования». В педагогической теории и практике понятие «функциональная грамотность» впервые появилось в конце 60-х годов ХХ века в документах ЮНЕСКО. Функциональная грамотность в наиболее широком определении выступает как способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования с многоплановой человеческой деятельностью. В современном мире функциональная грамотность становится одним из базовых факторов, способствующих активному участию людей в социальной, культурной, политической и экономической деятельности, а также обучению на протяжении всей жизни. Согласно определению А.А. Леонтьева «функциональная грамотность» ‒ это «способность человека использовать приобретаемые в течение жизни знания для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений». Современные исследователи определяют функциональную грамотность как социально-экономическое явление и связывают уровень её сформированности с уровнем благосостояния населения и государства в целом. Под функциональной грамотностью понимается повышаемый по мере развития общества и роста потребностей личности уровень знаний и умений, необходимый для полноправного и эффективного участия человека в экономической, политической, гражданской, общественной и культурной жизни своего общества и своей страны, для содействия их прогрессу и для собственного развития. Решение проблемы функциональной грамотности связано прежде всего с повышением уровня общего образования, позволяющего человеку функционировать в развивающемся мире. При этом индивид должен быть готовым выполнять основные задачи и функции в своей профессиональной деятельности, в повседневной жизни, в качестве гражданина, а также обеспечивать безопасность своей жизнедеятельности и общества в целом. Функциональная грамотность в широком смысле представляет собой интегральное качество личности, которое можно рассматривать в различных аспектах. Инвариантными являются математическая, читательская и естественнонаучная грамотность. Другие аспекты функциональной грамотности, например, финансовая грамотность, глобальные компетенции, креативные качества личности, становятся объектом внимания педагогического сообщества по мере их актуализации. Функциональная грамотность – это уровень образованности, который может быть достигнут обучающимся за время обучения в школе, и предполагает способность человека решать стандартные жизненные задачи в различных сферах жизни. Выделяется несколько основных видов функциональной грамотности: ‒ коммуникативная грамотность, предполагающая свободное владение всеми видами речевой деятельности; способность адекватно понимать чужую устную и письменную речь; самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной речи, а также компьютерной, которая совмещает признаки устной и письменной форм речи; ‒ информационная грамотность ‒ умение осуществлять поиск информации в учебниках и в справочной литературе, извлекать информацию из Интернета и компакт-дисков учебного содержания, а также из других различных источников, перерабатывать и систематизировать информацию и представлять ее разными способами; ‒ деятельностная грамотность ‒ это проявление организационных умений и навыков, а именно способности ставить и словесно формулировать цель деятельности, планировать и при необходимости изменять ее, словесно аргументируя эти изменения, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию и др. Ряд исследований показывают, что у обучающихся недостаточно развита устная и письменная речь, поэтому особую озабоченность вызывает функциональная грамотность в сфере коммуникации. В представлении о функциональной грамотности особое место занимает деятельностная грамотность, то есть способность ставить и изменять цели и задачи собственной деятельности, осуществлять коммуникацию и реализовывать простейшие виды деятельности в ситуации неопределенности. Отечественные исследователи выделяют следующие отличительные черты функциональной грамотности: 1. Направленность на решение бытовых проблем; 2. Является ситуативной характеристикой личности, поскольку обнаруживает себя в конкретных социальных обстоятельствах; 3. Связь с решением стандартных, стереотипных задач; 4. Это всегда некоторый элементарный (базовый) уровень навыков чтения и письма; 5. Используется в качестве оценки прежде всего взрослого населения; 6. Имеет смысл главным образом в контексте проблемы поиска способов ускоренной ликвидации неграмотности. Функциональная грамотность на ступени общего образования рассматривается как метапредметный образовательный результат. Уровень образованности подразумевает использование полученных знаний для решения актуальных проблем обучения и общения, социального и личностного взаимодействия. PISA понимает функциональную грамотность в широком смысле как совокупность знаний и умений граждан, обеспечивающих успешное социально-экономическое развитие страны; в узком смысле – как ключевые знания и навыки, необходимые для полноценного участия гражданина в жизни современного общества. PISA не просто определяет, могут ли обучающиеся воспроизводить знания, она также проверяет, насколько хорошо они могут применять полученные знания в незнакомых условиях, как в школе, так и за ее пределами. С середины XX века проблема развития функциональной грамотности приобрела глобальный характер и связано это с тем, что функциональная грамотность является социально-экономическим явлением, связанным с благосостоянием населения и государства в целом, о чем свидетельствуют данные исследований функциональной грамотности, в том числе взрослого населения, в различных странах. Низкий уровень функциональной грамотности подрастающего поколения затрудняет их адаптацию и социализацию в социуме. Современному российскому обществу нужны эффективные граждане, способные максимально реализовать свои потенциальные возможности в трудовой и профессиональной деятельности, и тем самым принести пользу обществу, способствовать развитию страны. Этим объясняется актуальность проблемы развития функциональной грамотности у школьников на уровне общества. В данной ситуации большая ответственность ложится на российскую школу, которая закладывает основы функциональной грамотности обучающегося и формирует его мотивацию на учебу. Подготовка функционально грамотных школьников с высоким уровнем амбиций и высокой образовательной активностью – это условие социально-экономического развития страны, показатель качества образования. 2. Содержательные составляющие функциональной грамотности. Основные подходы к оценке функциональной грамотности обучающихся В целях обеспечения глобальной конкурентоспособности российского образования необходимо массовую педагогическую практику привести в соответствие с требованиями Федерального государственного стандарта общего образования и международных стандартов – образовательных результатов, заданных в международных документах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЕСД). При комплексном подходе к анализу конкурентоспособности образования страны, который невозможно оценить вне контекста международных исследований качества образования, выделяются три типа индикаторов: – функционирование образовательной системы в целом (например, охват, финансирование, дифференциация); – характеристики образовательной деятельности на уровне образовательных организаций (структура, условия, кадры, содержание, технологии); – образовательные результаты. Образовательные результаты являются ключевым индикатором качества образования, так как именно через призму образовательных результатов рассматривается эффективность образовательной политики страны и определяется необходимость реформ в системе образования и их темпов. Именно результаты международных исследований PIRLS, TIMSS, PISA служат целевыми показателями качества образования страны, которые отражены в Государственной программе РФ «Развитие образования» (2018–2025 годы) от 26 декабря 2017 года. В международном исследовании PISA даѐтся ответ на вопрос обладают ли подростки 15-летнего возраста, получившие обязательное общее образование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в современном обществе, то есть для решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой жизнедеятельности, общения и социальных отношений, то есть функциональной грамотностью? Исследование PISA на сегодня рассматривается в мире как универсальный инструмент сравнительной оценки эффективности школьного образования. Данные, полученные в ходе исследования, служат основой для определения стратегий развития системы образования как с точки зрения содержания и методов обучения в целом, так и с точки зрения воздействия контекстных факторов (модель управления, язык обучения, социальный статус семьи и др.) на уровень развития функциональной грамотности школьников. В ходе тестирования в рамках PISA оцениваются три области функциональной грамотности: грамотность в чтении, математическая и естественнонаучная грамотность. Исследование проводится циклически (раз в три года) и в каждом цикле особое внимание уделяется какому-то одному типу функциональной грамотности. Таким образом, международное исследование PISA направлено на оценку умения старших подростков применять полученные в ходе обучения знания и навыки в жизненных ситуациях, компетентности в решении проблем, которые не связаны напрямую с определѐнными учебными предметами или образовательными областями. Инструментарий исследования преследует цель оценить сформированность общеучебных умений в решении проблем, с которыми обучающиеся могут встретиться в жизни и эффективно функционировать в современном обществе. Необходимо отметить, что национальные стандарты не входят в противоречие с международными, так как системно-деятельностный подход, выступающий методологической основой современного российского образования нацеливает педагогов на развитие личности обучающегося на основе усвоения УУД в условиях компетентностно-ориентированной образовательной деятельности, а деятельностный подход обуславливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от определения цели школьного обучения как усвоение знаний, умений и навыков к определению цели как формированию умению учиться, как компетенции, обеспечивающие овладение новыми компетенциями. Именно необходимость интеграции инструментальности развития функциональной грамотности обучающихся и универсальных учебных действий задаѐт новый вектор модернизации российского образования, повышая тем самым его качество. Формирование функциональной грамотности ‒ это обязательное условие становления динамичной и творческой, ответственной и конкурентоспособной личности. Какой же должна быть образовательная деятельность, обеспечивающая развитие функциональной грамотности обучающихся основной школы на основе овладения ими универсальными учебными действиями? Традиционно мыслящий педагог отождествляет осведомлѐнность ребѐнка с новым знанием, видит в образовательной деятельности только обучение учебному предмету. Отсюда такое стремление дать теоретическую информацию, организовать еѐ запоминание и закрепить в форме знаний-умений-навыков. Результаты участия российских школьников в международных исследованиях PISA и TIMSS показывают, что педагоги общеобразовательных школ дают сильные предметные знания, но не учат применять их в реальных, жизненных ситуациях. Основной причиной невысокого рейтинга России являются низкие результаты российских учащихся пятнадцатилетнего возраста практически по всем областям функциональной грамотности, выявленные в исследовании PISA. Речь идёт, прежде всего, о недостаточно сформированной способности у обучающихся использовать имеющиеся предметные знания и умения при решении задач, приближенных к реальным ситуациям, а также невысокий уровень владения такими умениями, как поиск новых или альтернативных способов решения задач, проведения исследований или групповых проектов. Другими словами, относительный неуспех наших школьников в решении заданий, предлагаемых в международных исследованиях, кроется в отсутствии практики решения задач, направленных на развитие функциональной грамотности обучающихся в отечественной школе. В настоящее время задания на развитие функциональной грамотности не находят широкого применения в практике российской школы. Все инструменты оценивания результатов образования внутри страны (среди них важнейшие – ОГЭ и ЕГЭ) направлены, главным образом, на оценку предметного знания, зачастую сводящегося к знанию фактов, и на оценку умения решать типовые (стандартные) задачи. Они не оценивают компетентность как умение действовать в определенной ситуации. Современно мыслящий педагог, опираясь на фундаментальные психолого-педагогические исследования, понимает и принимает ценность знания действия. Поэтому в его стратегии преподавания акцент делается не на объяснение ученикам теоретического знания, а на рост и продуктивное расширение их познавательных интересов и систематизацию индивидуально значимого знания в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности, то есть практического применения знания. Таким образом, в современном образовании главным становится не заучивание и повторение заданного учителем алгоритма усвоения информации, а осмысление самим обучающимся потребности приобрести ту или иную информацию, тот или иной способ деятельности, а также ориентация в том где, когда и как он может применить это новое знание. Проектирование развития функциональной грамотности обучающихся исходит из идеи единства и целостности урочной и внеурочной формы образовательного процесса. Это значит, что в каждый урок или внеурочное занятие должны быть включены задания, выполнение которых способствует развитию функциональной грамотности взрослеющей личности. Сформированность функциональной грамотности у обучающихся предполагает способность эффективно функционировать в обществе, способность к самоопределению, самосовершенствованию и самореализации. Формирование функциональной грамотности обучающихся в современной образовательной системе может быть решена в контексте каждой образовательной области, а также каждого учебного предмета. Международное исследование PISA (Programme for International Student Assessment), направленное на оценку качества образования в различных странах через диагностику в том числе уровня функциональной грамотности выпускников основной школы, представляет функциональную грамотность в виде трех составляющих: – грамотность в чтении – способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества; – грамотность в математике – способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину; – грамотность в области естествознания – способность использовать естественнонаучные знания для выделения в реальных ситуациях проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах. Эти выводы необходимы для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующего решения. С 2012 года отдельным направлением оценки была включена финансовая грамотность, которая подразумевает знание и понимание финансовых понятий и финансовых рисков, а также навыки, мотивацию и уверенность, необходимые для принятия эффективных решений в разнообразных финансовых ситуациях, способствующих улучшению финансового благополучия личности и общества, а также возможности участия в экономической жизни. С 2018 года в исследовании выделено еще одно направление – глобальные компетенции. Под глобальными компетенциями в исследовании PISA понимаются способности: – критически рассматривать с различных точек зрения проблемы глобального характера и межкультурного взаимодействия; – осознавать, как культурные, религиозные, политические, расовые и иные различия влияют на восприятие, суждения и взгляды людей; – вступать в открытое, уважительное и эффективное взаимодействие с другими людьми на основе разделяемого всеми уважения к человеческому достоинству. Глобальные компетенции включают способность эффективно действовать индивидуально или в группе в различных ситуациях. Оцениваются также заинтересованность и осведомленность о глобальных тенденциях развития, управление поведением, открытость к новому, эмоциональное восприятие нового. С 2021 года впервые исследованию подвергнется креативное мышление пятнадцатилетних обучающихся. Исследования PIRLS, TIMSS и PISA отличаются в подходах к оценке образовательных результатов: в исследованиях PIRLS и TIMSS оценивается академическая грамотность в области чтения, математики и естествознания, а в исследовании PISA – сформированность функциональной грамотности (математической, читательской, естественнонаучной и финансовой). Именно результаты обучающихся, достигших высшего и базового уровня функциональной грамотности, – наиболее обсуждаемые в мире индикаторы конкурентоспособности школьного образования. В международном стандарте «Навыки XXI века» («универсальные навыки», «ключевые компетентности», «soft skills») выделяются базовые навыки, компетенции и личностные качества, которые необходимо развивать в системе образования: 1) Базовые навыки (способность обучающихся применять знания и умения для решения повседневных задач в ситуациях, которые отличаются от учебных). К этой группе относятся навыки чтения и письма, математическая грамотность, естественнонаучная грамотность, ИКТ-грамотность, финансовая грамотность, культурная и гражданская грамотность; 2) Компетенции (способность обучающихся решать нетипичные задачи в ситуациях, которые отличаются от учебных). В эту группу входят компетенции, позволяющие обучающимся решать более сложные задачи: критическое мышление, креативность, умение общаться, умение работать в команде; 3) Личностные качества (способность обучающихся справляться с изменениями окружающей среды в ситуациях, которые отличаются от учебных). К таким качествам отнесены любознательность, инициативность, настойчивость, способность адаптироваться, лидерские качества, социальная и культурная грамотность. В формате планируемых образовательных результатов перечисленные характеристики можно рассматривать как развитие познавательной, ценностной и деятельностной сфер личности. Концептуальная рамка образовательных результатов, разработанная для международного проекта «Образование 2030», реализуемого ОЭСР, ориентирована по этим же принципам: – развитие системы знаний, умений, отношений и ценностей, создающих основу образовательных результатов; – формирование компетенций как способность мобилизовать знания, умения, отношения и ценности при решении практических задач, проявлять рефлексивный подход к процессу обучения и обеспечивать возможность взаимодействовать и действовать в мире; – становление стратегии поведения как способности действовать в различных внеучебных ситуациях. Единой концептуальной платформой всех обозначенных международных проектов является компетентностный подход, определяющий вектор развития содержания общего образования – от академической к функциональной грамотности. 3. Естественнонаучная грамотность как одна из составляющих функциональной грамотности. Основные подходы к оценке естественнонаучной грамотности Одним из видов функциональной грамотности, которая оценивается в рамках внешней оценки учебных достижений обучающихся, является естественнонаучная грамотность, которая понимается как способность человека занимать активную гражданскую позицию по вопросам, связанным с развитием естественных наук и применением их достижений, его готовность интересоваться естественнонаучными идеями и отображает уровень культуры общества, охватывая его способность к поддержке научной инновационной деятельности. Понимание, умение объяснять или описывать естественнонаучные явления, сделать вывод, проанализировать и оценить достоверности являются основными компетенциями естественнонаучной грамотности. Она оценивается в заданиях PISA, TIMSS и других международных исследованиях. Поскольку естественнонаучно грамотный человек стремится участвовать в аргументированном обсуждении проблем, имеющим отношение к естественным наукам и технологиям, что требует от него следующих компетенций: – научно объяснять явления; – понимать особенности естественнонаучного исследования; – научно интерпретировать данные и использовать доказательства для получения выводов. Из этого определения вытекают требования к заданиям по оцениванию естественнонаучной грамотности. Они должны быть направлены на проверку перечисленных выше компетенций и при этом основываться на реальных жизненных ситуациях. Именно такие задания, объединенные в тематические блоки, составляют измерительный инструментарий исследования PISA. Блок заданий включают в себя описание реальной ситуации, представленное, как правило, в проблемном ключе, и ряд вопросов-заданий, относящихся к этой ситуации. При этом каждый из вопросов-заданий классифицируется по следующим категориям: ‒ компетенция, на оценивание которой направлено задание; ‒ тип естественнонаучного знания, затрагиваемый в задании; ‒ контекст; ‒ познавательный уровень (или степень трудности) задания. Компетенции и умения Каждая из трех компетенций, характеризующих естественнонаучную грамотность, включает в себя набор конкретных умений, на проверку которых может быть непосредственно направлен вопрос задания. Эти умения можно рассматривать как базовый набор действий, которые способен выполнять научно грамотный человек. Ниже приводится детализация тех компетенций, которые оцениваются в исследовании PISA. 1. Научное объяснение явлений Распознавание, выдвижение и оценка объяснений для природных и техногенных явлений, что включает способности: ‒ вспомнить и применить соответствующие естественнонаучные знания; ‒ распознавать, использовать и создавать объяснительные модели и представления; ‒ сделать и подтвердить соответствующие прогнозы; ‒ предложить объяснительные гипотезы; ‒ объяснить потенциальные применения естественнонаучного знания для общества. 2. Понимание особенностей естественнонаучного исследования Описание и оценка научных исследований, предложение научных способов решения вопросов, что включает способности: ‒ распознавать вопрос, исследуемый в данной естественнонаучной работе; ‒ различать вопросы, которые возможно естественнонаучно исследовать; ‒ предложить способ научного исследования данного вопроса; ‒ оценить с научной точки зрения предлагаемые способы изучения данного вопроса; ‒ описать и оценить способы, которые используют учёные, чтобы обеспечить надёжность данных и достоверность объяснений. 3. Интерпретация данных и использование научных доказательств для получения выводов Анализ и оценка научной информации, утверждений и аргументов и получение выводов, что включает способности: ‒ преобразовать одну форму представления данных в другую; ‒ анализировать, интерпретировать данные и делать соответствующие выводы; ‒ распознавать допущения, доказательства и рассуждения в научных текстах; ‒ отличать аргументы, которые основаны на научных доказательствах, от аргументов, основанных на других соображениях; ‒ оценивать научные аргументы и доказательства из различных источников (например, газета, интернет, журналы). Типы научного знания Каждая из компетенций, оцениваемых в задании, может демонстрироваться на материале научного знания следующих типов: Содержательное знание, знание научного содержания, относящегося к следующим областям: «Физические системы», «Живые системы» и «Науки о Земле и Вселенной». Процедурное знание, знание разнообразных методов, используемых для получения научного знания, а также стандартных исследовательских процедур. Содержательные области формально можно соотнести с предметными знаниями. Так, «Физические системы» – это преимущественно материал физики и химии, «Живые системы» – биология, «Науки о Земле и Вселенной» – география, геология, астрономия. Однако с точки зрения содержания задания PISA часто имеют межпредметный характер. Что касается процедурного знания, то оно в равной мере относится ко всем естественнонаучным предметам, что, в первую очередь, и позволяет объединять их в одну группу и говорить именно о естественнонаучной, а не о какой-то узко предметной, грамотности. Контексты Контекстом можно назвать тематическую область, к которой относится описанная в вопросе (задании) проблемная ситуация. В исследовании PISA‒2018 эти ситуации группируются по следующим контекстам: ‒ здоровье; ‒ природные ресурсы; ‒ окружающая среда; ‒ опасности и риски; ‒ связь науки и технологий. При этом каждая из ситуаций может рассматриваться на одном из трех уровней: ‒ личностном (связанном с самим учащимся, его семьей, друзьями), ‒ местном/ национальном ‒ глобальном (в котором рассматриваются явления, происходящие в различных уголках мира). Посмотрим, например, как выглядит на разных уровнях ситуация, относящаяся к контексту «связь науки и технологий» и содержательному типу знания Контекст – очень важное условие того, чтобы данное учебное задание можно было считать заданием на естественнонаучную грамотность. Ведь естественнонаучная грамотность (как и другие виды функциональной грамотности) как раз и предполагает способность применить знания в реальной ситуации, а не в рафинированных абстрактных условиях. На последнее рассчитаны задания (задачи) другого типа. Другое дело, что сам перечень контекстов может быть иным или более широким, чем предлагаемый в исследовании PISA. Именно наличие контекста, в который помещена проблемная ситуация, дает ответ на вопрос, зачем может понадобиться то или иное естественнонаучное знание. Задания (задачи) вне контекста – с тележками, блоками, последовательным и параллельным соединением проводников, тонкими линзами и т.д. – оставляют этот вопрос открытым, что делает бессмысленным для многих учеников приложение усилий к таким задачам. Познавательные уровни Для заданий по естественнонаучной грамотности в исследовании PISA определяются также уровни познавательных действий, которые должен выполнить ученик для выполнения задания. Трудность любого задания – это сочетание его собственной интеллектуальной сложности (т.е. сложности требуемых мыслительных процедур) и объема знаний и умений, необходимых для выполнения задания. Выделяются следующие познавательные уровни: ‒ низкий. Выполнять одношаговую процедуру, например, распознавать факты, термины, принципы или понятия, или найти единственную точку, содержащую информацию, на графике или в таблице; ‒ средний. Использовать и применять понятийное знание для описания или объяснения явлений, выбирать соответствующие процедуры, предполагающие два шага или более, интерпретировать или использовать простые наборы данных в виде таблиц или графиков; ‒ высокий. Анализировать сложную информацию или данные, обобщать или оценивать доказательства, обосновывать, формулировать выводы, учитывая разные источники информации, разрабатывать план или последовательность шагов, ведущих к решению проблемы. Модель заданий по естественнонаучной грамотности в формате исследования PISA В наиболее общем виде модель задания по оценке естественнонаучной грамотности в формате исследования PISA можно представить в виде схемы.  Рис. Модель задания по оценке естественнонаучной грамотности в формате исследования PISA При этом трудность задания (познавательные уровни) может зависеть от сложности описания реальной ситуации, необходимого объема содержательного знания и того, на каком уровне должно быть продемонстрировано то или иное умение. Например, если предлагается дать научное объяснение какого-то явления, то, во-первых, само явление может быть проще или сложнее, а во-вторых, объяснять его можно поверхностно, на качественном уровне или, например, с использованием математического аппарата. Естественные науки, особенно в современную информационную эпоху, должны преподаваться не как огромный набор сведений, предназначенный для запоминания, а как действенный инструмент познания мира. В этом инструменте научные знания, методы исследования и заинтересованная позиция обучающегося имеют равное значение. С этой точки зрения достаточно большой массив новых учебных заданий, направленных на формирование и оценивание естественнонаучной грамотности, может показать направление, в котором должны меняться содержание и методика естественнонаучного образования, ориентированного на достижение современных требований к образовательным результатам в области естествознания. Литература 1. Алексашина И.Ю., Киселев О.П., Абдулаева О.А. Формирование и оценка функциональной грамотности учащихся. – СПб: Каро, 2019. – 160 с. 2. Алексашина И. Ю., Киселев Ю. П. Система ориентиров конструирования заданий для развития и оценивания функциональной грамотности обучающихся / Современные проблемы науки и образования. 2019. ‒ №3. 3. Алексашина И.Ю, Абдулаева О.А., Киселев Ю.П. Формирование и оценка функциональной грамотности учащихся: Учебно-методическое пособие / И.Ю. Алексашина, О.А. Абдулаева, Ю.П. Киселев; науч. ред. И.Ю. Алексашина. ‒ СПб.: КАРО, 2019. — 160 с. 4. Абдулаева О.А., Ляпцев А.В., Ямщикова Д.С. Естественнонаучная грамотность. 7‒9 классы. Физические системы. Тренажёр / Под ред. Алексашиной И.Ю. – М.: Просвещение, 2020. – 239 с. 5. Абдулаева О.А., Ляпцев А.В., Ямщикова Д.С. Естественнонаучная грамотность. 7‒9 классы. Земля и космические системы. Тренажёр / Под ред. Алексашиной И.Ю. – М.: Просвещение, 2020. – 239 с. 6. Пентин А.Ю., Ковалева Г.С., Давыдова Е.И., Смирнова Е.С. Состояние естественнонаучного образования в российской школе по результатам международных исследований TIMSS и PISA / Вопросы образования. 2018. №1. ‒ С. 79‒109. Интернет-ресурсы 1. ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования» [электронный ресурс], − режим доступа: https://fioco.ru. 2. ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» [электронный ресурс], − режим доступа: http://skiv.instrao.ru. © СКИРО ПК и ПРО, 2022 |