русский язык Состояние современной педагогической науки и проблемы её развития.. русс семинар 16 тема. Состояние современной педагогической науки и проблемы её развития
 Скачать 17.38 Kb.
|
|
Состояние современной педагогической науки и проблемы её развития. Один из центральных объектов педагогических раздумий последнего времени выражен метафорой «новая школа». Как любое новое явление, социальный институт образования инновационного типа требует создания иных способов организации людей, смены их профессионально-личностных позиций, которые должны быть научно обоснованы. При этом очевидная множественность педагогической реальности провоцирует отказ от поиска универсального метода, единых целей, совершенных моделей, абсолютизации конкретных концепций и подходов. Субъект теоретизирования уже не отождествляется с каким-то одним типом знания как самым истинным, собственно научным или лежащим вне поля теории. Возникает проблема сопоставления качества предлагаемых научно-педагогических идей по их способности влиять на позитивные преобразования образовательной практики созвучно новому социальному и научному контексту эпохи. На первый взгляд, педагогика, являющая конгломерат часто не соотносящихся друг с другом разнородных знаний и практик, в своей «прекрасной неточности» стихийно резонирует с культурой постмодерна и постнеклассичности. Педагогическое знание веками формировалось на пересечении философии, науки, религии, искусства, мифологии, техники. Отсюда его интегративный характер, сопряжённый с привлечением категорий, подходов, принципов из других областей знания и социальной практики. Неслучайно в педагогическое сознание легко проникают идеи и терминология синергетики, связанные с нелинейностью, стихийностью, самоорганизацией. Ряд постмодернистских посылов спонтанно подтверждается образовательной практикой, давая поводы для научно-педагогического осмысления с неклассических позиций. Так среды, в которых протекают педагогические процессы, обнаруживают свойства фрактальности. Активность, связанная с проектированием изменений образовательного пространства, оказывается близка философии бутстрапа, с сетевых позиций трактующей способность сложных систем к саморазвитию путем «самораскрутки» и коллективного самопроизводства. 3. Снижение уровня фундаментальности. Современный ритм жизни и прагматичность рынка образовательных услуг оставляет всё меньше возможностей для серьёзных профессиональных раздумий. Несмотря на усложнение и глобализацию процессов, разворачивающихся в образовательном пространстве, идёт стремительное опрощение научных взглядов. О редукции фундаментальных основ педагогики свидетельствует уменьшение числа методологических исследований и монографий, вынужденный переход на прикладной уровень решения «заказных» частных задач. В какой-то мере это соответствует общей тенденции методологического сознания эпохи постмодерна ограничиться решением конкретных практических задач, на которую обращает внимание философ Б.Пружинин. Утрата историко-педагогической преемственности. Целостное видение и осознание современной образовательной ситуации невозможно без обращения к «непреходящему прошлому». Небрежение исследователей к многовековому педагогическому опыту человечества и своей страны в последнее десятилетие привело к тому, что на фоне громадного культурно-исторического объёма научно-педагогической информации вклад современных учёных выглядит весьма легковесным, зыбким, оторванным от фундаментальных оснований, порой наивным. Изменение природы субъекта научного познания. Теории создаются людьми, и не стоит забывать, что в современную эпоху серьёзные изменения претерпевает сам субъект педагогического познания. Идёт смена типа рациональности, предполагающая переход к новому (контекстуальному, процессуальному, концептуальному, проектному) способу мышления и иной организации исследовательских процедур. При этом в пост-неклассической педагогике, с одной стороны, обнаруживается эффект эго-концептуализма, присвоения индивидуального права на переоткрытие, переформулировку известных другим истин. Так старый афоризм «ученик не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь», сегодня можно встретить в такой интерпретации: «Обучающийся это не пустой контейнер, который государственно легитимный авторитет наполняет фактами и данными, а активный конструктор себя и своего окружения». Кризис компетентности. Над входом в Академию Платона была начертана формула «не геометр, да не войдёт». Преграды, охраняющие образовательное пространство от вмешательства людей, не приобщённых к глубинам профессионально-педагогического знания, сегодня сняты. Оппозиция «священного и профанного» на педагогическом поприще исчезает по мере либерализации общества. Частью кризиса представлений (Ф. Капра), характерного для постнеклассической науки в целом, стал кризис педагогической компетентности, среди симптомов которого особенно ярко проявляются дистанцирование от смыслов педагогической деятельности, и многообразные «языковые игры» (Л. Витгенштейн), позволяющие имитировать инновационную активность. Примером распространившегося ныне жанра «инновационных пустоговорок» может служить сентенция из диссертационного исследования, датированного 2011 годом: «Здоровьесозидающая функция образования интегрирует здоровьесберегающую, здоровьеформирующую, здоровьеразвивающую интенциональность образования». Мифология инноваций. В кризисное время, наряду с решением сиюминутных задач, необходима работа педагогической мысли на перспективу, формирование обоснованных представлений о вариантах будущего, в котором среди прочего, к сожалению, проступают черты постчеловеческого качества. Но большинство проектных описаний социально-педагогических систем («как они есть» и «как должны быть») делаются по принципу «чёрного ящика», где за скобками остаются сущностные механизмы перехода от одного состояния к другому. Социуму предлагаются «желаемые» толкования педагогических явлений и процессов, оторванные от прямых и опосредованных научных детерминаций, от истории развития. При дефиците внятных научных толкований в общественном сознании укореняются мифические представления о педагогической реальности, что снижает потенциал социально-педагогического партнёрства, увеличивает социальные и экономические риски модернизации образования. |