Главная страница
Навигация по странице:

  • Актуальность.

  • Объект

  • Предмет

  • Организация

  • Практическая

  • Структура

    		•

    РАС. Моя диссертация начало. Современное состояние проблемы обучения младших школьников с рас


    Скачать 32.33 Kb.
    НазваниеСовременное состояние проблемы обучения младших школьников с рас
    Дата15.05.2022
    Размер32.33 Kb.
    Формат файлаdocx
    Имя файлаМоя диссертация начало.docx
    ТипДокументы
    #531175



    Оглавление

    ВВЕДЕНИЕ

    ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС

    1.1. История развития представлений об аутизме и коррекционно-развивающей помощи для детей с РАС

    1.2. Организация психолого-педагогического сопровождения обучения детей с РАС школьного возраста за рубежом

    1.3. Состояние школьного обучения детей с РАС в России

    1.4 Подходы к обучению детей с РАС младшего школьного возраста

    ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

    ДЕТЕЙ С РАС

    2.1. Принципы организации обучения учащихся с РАС

    2.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с РАС, принимавших участие в экспериментальном обучении

    2.3. Анализ готовности к обучению детей с РАС в инклюзивном классе в рамках констатирующего эксперимента

    2.4. Модель инклюзивного обучения младших школьников с РАС

    ГЛАВА 3.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАС

    4.1. Описание системы комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с РАС в общеобразовательной школе

    3.2. Анализ результатов контрольного эксперимента

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

    ПРИЛОЖЕНИЯ



    Введение



    Актуальность. Одним из основных направлений реформирования современной системы образования является создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Важным шагом в этом процессе стало принятие Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016 г.) «Об образовании в Российской Федерации», в рамках которого законодательно определены статус учащегося с ОВЗ и необходимость создания специальных образовательных условий обучения для лиц с ОВЗ. Также законодательно закреплено право родителей на выбор формы образования для их ребенка, включая инклюзивное обучение.

    Особую группу детей с ОВЗ составляют дети с расстройствами аутистического спектра. Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к первазивным нарушениям, поэтому построение образовательной среды для таких детей требует учета ряда взаимосвязанных факторов, определяемых их особенностями (С.А. Морозов, О.С. Никольская, S. Cohen, B. Chamberlain, C. Kasari и др.). Все дети с РАС нуждаются создании специальных образовательных условий, включающих поддержку и сопровождение при обучении в школе, но объем помощи может значительно варьироваться в зависимости от выраженности симптомов нарушений развития отдельного ребенка (B. Myles, F.J. Sansosti).

    Известно, что эмоционально-волевое и познавательное развитие значительно различается у детей с РАС и их нормально развивающихся сверстников (С. Гринспен, О.С. Никольская, J. Locke, K. Macintoshи др.). В связи с этим даже качественная подготовка к школе не может полностью решить задачи их социальной адаптации и обучения при переходе на этап школьного образования (Т.А. Бондарь, О.В. Караневская, Н.Б. Лаврентьева, О.С. Никольская,

    G.G. McGee и др.). Они, не зависимо от уровня интеллектуального развития, не могут без специальной психолого-педагогической помощи освоить навыки общения и социального взаимодействия в коллективе сверстников (О.С. Никольская, Н.Б. Лаврентьева, S. Ozonoff, J. M. A. Roberts).

    В настоящее время вследствие особых сложностей, возникающих из-за недостаточности социальной адаптации и особенностей познавательного развития таких учащихся, им предлагаются индивидуальная, надомная, семейная или дистантная формы обучения. Но, по мнению многих специалистов, «аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуации искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей возможности его социального развития» (К. Гилберт, И.А. Костин, О.С. Никольская, Т. Питерс, K. Dahle, N. Humphreyи др.).

    Вопрос об организации образования и социализации детей с РАС в общеобразовательной школе в настоящее время стоит особенно остро в том числе и потому, что количество детей с РАС, обучающихся в школах, постоянно увеличивается (B. Haller, P. Shattuck). Вследствие этого в настоящее время выявляются запросы как педагогической практики, так и родительской общественности. Однако в научной литературе по вопросам обучения детей с РАС данная тема пока не получила всестороннего освещения.

    Несмотря на то, что в зарубежной практике инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями накоплен большой опыт, и этой проблеме посвящено много публикаций, данный потенциал нельзя использовать в современной российской школе без адаптации и учета особенностей отечественной образовательной системы (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова). Кроме того, в настоящее время инклюзивное обучение детей с РАС является остро дискутируемой научной и практической проблемой и имеет как сторонников, так и противников. Также до сих пор не существует достаточного количества научных исследований, которые оценивали бы эффективность и успешность инклюзивного обучения детей с РАС (K.L Hess, J.M. Sansosti).

    Таким образом, необходима дальнейшая тщательная организационно- методическая и научно-исследовательская работа, предваряющая массовый приход детей с РАС в общеобразовательную школу.

    Исходя из вышеизложенного, мы видим противоречие между нацеленностью современной образовательной политики на включение детей с РАС в общеобразовательное пространство и недостаточной разработанностью психолого-педагогического сопровождения этого процесса.

    Исходя из актуальности темы проблема настоящего исследования была сформулирована следующим образом: каково психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с РАС в инклюзивных и ресурсных классах общеобразовательной школы.

    Цель исследования: рассмотреть психолого-педагогическое сопровождение обучения учащихся с РАС младшего школьного возраста в инклюзивных и ресурсных классах и разработать модель, обеспечивающую доступность и вариативность их образования в условиях общеобразовательной школы.

    Объект исследования – процесс обучения детей с РАС младшего школьного возраста в общеобразовательной школе.

    Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с РАС в инклюзивных и/или ресурсных классах общеобразовательной школы.

    Гипотеза исследования.


    Младшие школьники с РАС нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении обучения в условиях общеобразовательной школы, одним из важных условий которого является обеспечение постепенного (поэтапного) перехода от обучения в инклюзивном или ресурсном классе к обучению в обычном классе.

    Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи.

    1. На основе изучения и системного анализа современных исследований по проблеме организации психолого-педагогического сопровождения детям с РАС определить основные теоретико-методологические подходы к организации обучения детей с РАС на начальном этапе школьного образования.

    2. Выявить уровень готовности детей с РАС к обучению в инклюзивном классе.

    3. Выявить организационно-педагогические условия, способствующие получению вариативного и доступного образования младшими школьниками с РАС в общеобразовательной школе.

    4. Разработать и обосновать модель обучения детей с РАС в общеобразовательной школе, направленную на включение учащихся с РАС в общее образовательное пространство школы совместно с их нормально развивающимися сверстниками.

    5. Осуществить практическую проверку разработанной модели путем опытно- экспериментальной работы.

    Теоретико-методологической основой исследования являются философские, культурологические, психологические и педагогические идеи и теории, в частности:

    • концепция комплексности и целостности как по отношению к изучению человека (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Константинов и др.), так и по отношению к педагогическим системам (В.А. Сластенин, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина и др.);

    • положения, сформулированные в концепции культурно-исторического подхода, согласно которым все функции индивидуального сознания первоначально имеют форму социальных отношений людей и лишь в процессе интериоризации, становятся функциями сознания конкретного индивида (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, и др.);

    • теория системно-деятельностного подхода в развитии и формировании личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в рамках которой предполагается, что утверждение человеком себя как личности происходит через его деятельность;

    • концепция о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, П.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.), в соответствии с которой коррекционно-развивающая помощь строится с опорой на закономерности онтогенеза ребенка;

    • фундаментальные исследования российских ученых, которые подтверждают идею об искаженном развитии ребенка с РАС (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др.) и рассматривают детский аутизм как системное нарушение становления психики ребенка, захватывающее и аффективную и когнитивную сферы;

    • концепция компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.), которая предполагает, что смысл образования заключается не в увеличении информированности учащихся в различных предметных областях, а в развитии у них способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта.

    Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы мы использовали следующие методы исследования:

    • анализ литературных источников и статистических данных по проблемам обучения детей с РАС, изучение и обобщение опыта обучения детей с РАС в России и его сопоставление с мировым опытом;

    • метод теоретического моделирования;

    • эмпирические методы: лонгитюдный метод, наблюдение, изучение результатов деятельности учащихся с РАС, мониторинг, биографический метод; педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);

    • статистические методы: сводка и группировка данных педагогического наблюдения, расчет обобщающих показателей, методы описательной статистики, методы проверки гипотез с использованием статистических критериев, корреляционный анализ).

    Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Средней общеобразовательной школы №

    Всего исследованием было охвачено ( ) учащихся с РАС и выраженными проблемами поведения в возрасте 7–14 лет.

    Научная новизна исследования:


    1. Определено и научно обосновано психолого-педагогическое сопровождение обучения детей с РАС в общеобразовательной школе. В качестве условий выступают: организация обучения, которая обеспечивается постепенным (поэтапным) переходом от начального обучения в инклюзивном и/или ресурсном классе к обучению в обычном классе; специальная организация пространственно- временной среды для школьника с РАС; обязательный расширенный мониторинг динамики развития учащихся с РАС, на основе которого оценивается готовность учащегося с РАС к переходу в инклюзивный класс, организация работы с родителями всех учащихся с РАС как в инклюзивных, так и в ресурсных классах.

    2. Разработана и теоретически обоснована модель обучения детей с РАС, предполагающая постепенное расширение образовательной среды и поэтапный переход от обучения в ресурсном классе к обучению в инклюзивном классе.

    3. Разработаны критерии оценивания готовности учащихся с РАС к обучению в инклюзивном классе.

    4. Конкретизированы универсальные учебные действия, которые должны быть сформированы у учащихся с РАС на различных этапах обучения в начальной школе.

    Теоретическая значимость исследования


      1. Дополнены и углублены теоретические представления об инклюзии как форме организации обучения детей с РАС в общеобразовательной школе, уточнено и дополнено понятие «специальные образовательные условия обучения детей с РАС».

      2. Конкретизировано понятие «пространственная и временная организация образовательной среды для учащихся с РАС».

      3. Обобщены и систематизированы данные зарубежных исследований по организации школьного обучения детей с РАС.

      4. Научно обоснована модель вариативного обучения и социализации детей с РАС, предполагающая постепенное расширение интегративного образовательного пространства.

      5. Теоретически обоснованы и уточнены диагностические критерии готовности учащихся с РАС к обучению в инклюзивном классе.

    Практическая значимость исследования заключается в следующем:

        1. Разработанная модель может быть внедрена в практику образовательных организаций, обучающих младших школьников с РАС.

        2. Разработана система мониторинга, которая может быть использована для анализа освоения адаптированной образовательной программы детьми с РАС, способов адаптации контрольно-измерительных материалов, а также для определения готовности учащегося с РАС к обучению в инклюзивном классе общеобразовательной школы.

        3. Разработанная система поэтапного формирования универсальных учебных действий (УУД) может быть использована при разработке программ по развитию УУД для детей с РАС, обучающихся в школе.

        4. Результаты научного исследования могут быть использованы при подготовке специалистов и педагогов к работе с детьми с РАС.

    Структура и объем работы. Работа изложена на .. страницах машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, библиографического списка, включающего .. наименований, ..таблиц, .. рисунков, .. приложений.

    написать администратору сайта