Специфические нарушения речи. Специфические нарушения речи у детей с овз
 Скачать 0.98 Mb.
|
|
Группы нарушений письменной речи В таблице (по С.Ф. Иваненко) представлены специфические проявления нарушений письменной речи (чтения и письма) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте и степени выраженности нарушений и специфики их прояв- лений. Специфическое проявление (Заключение) Показатели Этап обучения грамоте 1. Трудности в ов- ладении письмом. Нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных сло- гов с четко усвоенными печатными знака- ми; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в пер- вом полугодии первого года обучения. 2. Нарушение фор- мирования письма. Смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, мо- торным); трудности в удержании и вос- произведении смыслового буквенного ря- Диагностируется во вто- ром полугодии первого и в начале второго года обучения. 13 да; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побук- венное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в ста- дии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слия- ние нескольких слов или же их расщепле- ние. 3. Дисграфия. Стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во вто- ром полугодии второго года обучения. 4. Дизорфография. Неумение применять в письме орфографи- ческие правила по школьной программе за соответствующий период обучения; боль- шое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на тре- тьем году обучения. 14 Классификация ошибок при дислексии Виды Симптоматика Нарушения функции Рекомендации по преодолению Фон ем ати че ск ая замена звуков; трудности усвоения букв, обозначающих аку- стически и артикуляци- онно сходные звуки; искажения структуры слова нарушение формирова- ния фонематического восприятия и фонемати- ческого анализа и синте- за игры с мячом «Назови слово с заданным звуком» и др.; подбери слово на один звук длиннее заданного; выбери из предложений слова с определенным числом зву- ков; решение кроссвордов, словес- ные игры типа «Волшебни- ки». Агра м м ати че ск ая морфологические и мор- фосинтаксические аграмматизмы; нарушение согласования, управления несформированность морфологических обоб- щений; нечеткость представле- ний о синтаксической структуре предложения развитие лексического строя речи, навыков словоизмене- ния и словообразования: игра «Что в магазине?» (У меня яб- локо, а в магазине много…?); игры с мячом для тренировки в изменении словосочетаний по числам, например, «Один - много»; выяснение с помощью вопро- сов разницу в значении слова рыба: Я поймал (кого?) трёх рыб. Мы поджарили (что?) рыбу. Кот вытащил из банки (кого?) рыбок. С ем ан ти че ск ая нарушение понимания прочитанного при техни- чески правильном чте- нии (послоговом, целы- ми словами) недоразвитие звукосло- гового синтеза; несформированность грамматических обоб- щений; нарушение словесно- логического мышления игры-классификации: «Назови лишнее слово», «Что это?»; отгадывание загадок с объяс- нением того, что помогло де- тям правильно угадать; уточнение связи существи- тельных и прилагательных. Игра – "Какой? Какая? Ка- кие?" К выделенному слову подбери нужные по смыслу слова, например, насекомые: сорока, муха, сова, жук, ко- мар, кукушка, пчела. Мн ес ти че ск ая нарушение усвоение букв, трудности установ- ления ассоциаций между звуком и буквой слабость ассоциативных связей между зритель- ными образами букв и слуховыми образами со- ответствующих звуков; нарушение речевой па- мяти необходимо найти доступную для ребёнка языковую форму, в которой он сможет воспри- нимать учебный материал на первом этапе, всё обучение строится вокруг гласных. Во время занятий используется нарисованный красный домик (на доске и у каждого ребён- ка), в котором живут «хо- 15 зяюшки». В дальнейшем такая «хозяюшка» - гласная замёт своё место в слоге, который пока назовём «квартиркой», в «домике» - слове. «Квартир- ки» соединены «мостиками» - деление на слоги, к «хозяюш- кам» соглашаются приходить «гости» - это согласные, и с ребенком обговаривается во- прос, что «гость» один в квар- тире быть не может, таким образом, ребенок без заучива- ния узнает, что такое слоговая структура слова. Оп ти че ск ая замены и смешения гра- фически сходных букв, зеркальное чтение несформированность зри15 тельно-пространст- венных функций: зри- тельного гнозиса, про- странственных пред- ставлений дорисовывание недостающих деталей рисунка; узнавание и называние пред- метов, букв, наложенных друг на друга; уточнение «схемы тела», упражнение в ориентировке в пространстве; речевые игры с использовани- ем пространственной лексики. 16 Классификация ошибок при дисграфии Тип ошибки Проявление Причина Рекомендации Ошибки на уровне записи букв Отсутствие зрительного образа буквы Срисовывание буквы с образца, а не написание по образцу. Буква отсутствует в пред- ставлении как определен- ный графический образ; ребенок не перешел от устной речи к письмен- ной, которая предполагает усвоение системы графи- ческих знаков; нет соот- несения звука с графиче- ским образом, т.е. с бук- вой. Возврат к обучению грамоте (ознакомле- ние с буквами по ме- тодике). Снижение темпа обучения грамоте и увеличение количе- ства времени на от- работку образа бук- вы. Упражнения на фор- мирование зритель- ной памяти. Упражнения на фор- мирование зритель- но- пространственного восприятия. Неусвоение простран- ственного рас- положения от- дельных эле- ментов буквы При написании вопросы типа: В какую сторону рожки у К писать? Нарушение пространственной ориентировки. Неправильное расположение буквы на стро- ке Зеркальное написание буквы. Нарушение пространственной ориентировки. Ошибки на уровне слова (ошибки фонетико-фонематического плана) Пропуски букв Пропуски гласных: Нарушение дифференци- ации названий буквы и произнесения звука (бук- ва К (название «ка»), а звук [к]). Провести дифферен- циацию понятий «звук»-«буква». Несформированность сло- говой структуры слова – произнесение переносится на письмо. Упражнение на фор- мирование слоговой структуры слова. Невнимание, отсутствие контроля. Формирование вни- мания в виде кон- троля. Пропуски согласных: В начале слова при стече- нии согласных Несформированность сло- говой структуры слова и фонемного анализа. Ребенок должен до конца дослушать четно произносимое слово. Упражнения на раз- витие звуко- буквенного анализа. Контроль за соб- ственным произне- сением слова. 17 В конце слова Несформированность сло- говой структуры слова и фонемного анализа. Неустойчивость внимания Сниженная работоспо- собность. Четкое проговарива- ние всего слова. Упражнения на раз- витие звуко-буквен- ного анализа. Упражнения на раз- витие внимания. Замены букв Акустическое сходство соответствующих звуков. Несформированность фо- нематических процессов. Упражнения по фор- мированию фонети- ко-фонематического восприятия. Закрепление образа букв. Оптическое сходство букв при написании (количе- ство элементов различно, а способы соединения одинаковы). Недостатки в развитии процессов произвольного внимания. Упражнения на фор- мирование зритель- но- пространственного восприятия. Закрепление образа буквы. Упражнения на раз- витие внимания. Артикуляционное сход- ство звуков. Отражение ошибок уст- ной речи на письме. Упражнения по фор- мированию фонети- ко-фонематического восприятия. Коррекция звуко- произношения. Закрепление образа букв. Добавление букв Трудности произнесения: в стечения согласных до- бавляются гласные; со- гласные добавляются крайне редко. Несформированность зву- кобуквенного анализа. Неустойчивость произ- вольного внимания. Упражнения на раз- витие звуко- буквенного анализа. Упражнения на раз- вития внимания. Перестановка букв Нарушение фонемной программы слова. Несформированность упреждающего синтеза. Упражнения на по- буквенный (пофоне- мный) анализ слова. Четкое проговарива- ние всего слова. Антиципации (уподобление) Слабость дифференцировочного торможения. Упражнения на раз- витие динамической и темпо-ритмической организации движе- ний. Упражнения на раз- витие слоговой структуры слова. 18 Ошибки на уровне записи слова (ошибки записи слоговой структуры слова) Нарушение количества слогов Сокращение (пропуск) слога Опускание слогообразующей гласной Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных Нарушение слоговой структуры слова. Слабость дифференциро- вочного торможения. Упражнения на раз- витие динамической и темпо-ритмической организации движе- ний. Развитие оптико- пространственной ориентировки. Развитие способно- сти к серийно- последовательной обработке информа- ции. Упражнения на раз- витие слоговой структуры слова. Нарушение последова- тельности сло- гов в слове Перестановка слогов Перестановка звуков соседних слогов Искажение структуры отдельного слога Сокращение стечений согласных Вставки согласных в слог Уподобление слогов Персеверации (циклическое повторение одного слога). Антиципации (замена пред- шествующих 19 звуков после- дующими). Контаминации (смешение элементов слов) Раздельное написание частей слов Незнание семантики сло- ва – из нового слова вы- деляются тот кусочек, ко- торый наиболее знаком. Нарушение дифференци- ации между предлогом и приставкой. Обогащение словар- ного запаса. Дифференцировать предлоги и пристав- ки. Работа над «ритми- ческим рисунком» слова. Ошибки на уровне записи предложений Несоблюдение графических норм записи предложения Нет соблюдения типо- графского знака пробела (между словами). Нет знаков, указывающих на начало или конец пред- ложения, т.е. все без точ- ки, с маленькой буквы. Не вычленение смысло- вых частей (предложений) – трудности смыслового декодирования в процессе воспроизведения диктан- та. Слитное напи- сание слов или их частей Несформированность лек- сико-семантического ана- лиза. Слабая концентрация внимания. Несформированность приёмов самоконтроля. Слитное написание слов Слитное написание целых слов Пропуск зна- чимый для по- нимания пред- ложения слов Слабая концентрация внимания. Несформированность приёмов самоконтроля. Низкий уровень развития кратковременной памяти. Работать над пони- манием смысла предложений. Развитие связной ре- чи. Учить проверять написанное. Упражнения на развитие внимания. 20 Повторение слов в пред- ложении Несформированность приёмов самоконтроля. Учить проверять написанное. Упражнения на раз- витие внимания. Ошибки грам- матического характера. Нарушение отношений согласования с предлога- ми Нарушение отношений согласования Несформированность за- висимости предлога от глагола и падежа от пред- лога: глагол требует определенного падежа от зависимого слова – глагол управляет выбором пред- лога, а предлог управляет выбором падежа → двой- ная зависимость → слож- ность → частые наруше- ния данной зависимости. Отработать лексиче- скую сочетаемость глагола с последую- щим предлогом. Закрепить умение согласовывать пред- лог с окончанием. Развивать связную речь. Работать над устра- нением грамматиче- ских ошибок в уст- ной речи. Ошибки мор- фологического характера Несформированность морфемного анализа. Упражнения на мор- фемный анализ слов. Упражнения на раз- витие словообразо- вания. Работать над устра- нением грамматиче- ских ошибок в уст- ной речи. Ошибки на уровне записи текста Пропуск це- лых смысло- вых отрезков Пропуск целых смысло- вых отрезков. Пропуск отдельных пред- ложений или их отрезков. Инертное застревание на одном и том же смысло- вом отрезке. Нарушение фактологиче- ской программы. Стилистиче- ские ошибки Из изложения по «Му-му» Тургенева: Герасим пригласил Му-му в трактир. Му-му съела полтарелки, а потом отка- залась и т.д. Несформированность лексико-семантического анализа. Ошибки рече- вого плана (дизорфгра- фические) Разнообразные и много- численные орфографиче- ские ошибки. Нарушение в усвоении и использовании морфоло- гического и традиционно- го принципов орфогра- фии. Постепенная «отра- ботка» орфографиче- ских правил в прак- тическом примене- нии на уровне слов, предложений, тек- стов. 21 Дифференциация понятий дисграфия и дизорфография Дифференциация ошибок письма (по А.В. Ястребовой) Специфические ошибки Орфографические ошибки Ошибки при нарушении звукопроизношения и фонематических процессов Смешение и замены парных согласных. Пропуск гласных. Различные искажения звукобуквенного состава слова (пропуски, перестановки, написание лишних букв). Раздельное написание частей слова. Замены и смешения йотированных букв. Графические ошибки. Правописание парных согласных. Правописание твердых и мягких согласных. Разделительный твердый знак. Разделительный мягкий знак. Удвоенная согласная. Непроизносимая согласная. Правописание ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ. Ошибки при недостаточности смысловой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя речи Смешения и замены слов по акустическо- му и семантическому сходству. Различные искажения слоговой структуры слова. Ошибки падежных окончаний. Ошибки предложного управления. Ошибки согласования. Правописание безударных гласных. Правописание родовых окончаний. Правописание падежных окончаний. Правописание предложных окончаний. Правописание личных безударных оконча- ний глаголов. Правописание предлогов. ВИДЫ ДИЗОРФОГРАФИИ Ошибки: - безударные гласные; - удвоенные согласные; - непроизносимые звуки. Ошибки: - расстановка знаков препинания; - определение частей предложения; Трудности в самостоятельном составлении текста. Морфологическая большое количество ошибок при самостоя- тельном письме – из- ложение, сочинение Синтаксическая стойкая неспособность овла- деть синтаксическими пра- вилами на письме, т.е. пунк- туацией Смешанная частотные синтакси- ческие и орфографи- ческие ошибки 22 Слитное написание предлогов со словом. Неправильное использование суффиксов, приставок. Нарушение порядка слов в предложении. Различные деформации предложений (пропуски, недописывание, искажения). Отсутствие границ предложения. Правописание приставок, суффиксов, союзов и союзных слов. Однородные члены предложения. Заглавная буква в начале текста и знаки пре- пинания в конце. Различные деформации предложений слож- ной синтаксической конструкции (слитное написание союзов и союзных слов, написа- ние одного главного или придаточного). Текст Трудности построения связного письмен- ного текста (цельности, связности). В ре- зультате следующие ошибки: - деформации (отсутствие начала, заклю- чения, пропуски частей); - нарушение логики построения текста; неадекватное использование лексико- грамматических средств высказывания. Трудности составления письменного плана. Трудности вычленения частей текста. Трудности оформления связного письменно- го текста. Трудности вычленения смысла письменного дискурса. 23 Заключение Значимость успешного овладения навыком письменной речи школьника- ми очевидна. В этой связи уместно было бы вспомнить слова одного из круп- нейших лингвистов и методистов Я.К. Грота. Его перу принадлежит высказы- вание о том, что «безошибочное правописание составляет азбуку знания язы- ка». Специфические ошибки неодинаковы у разных школьников, но характер- ные ошибки каждого ученика могут удерживаться у него при переходе из одно- го класса в другой. Они не соответствуют длительности его обучения и усили- ям, затрачиваемым на их ликвидацию, как со стороны педагога, так и самого ученика, то есть оказываются очень устойчивыми и требуют анализа в каждом данном случае и индивидуального подхода на основе этого анализа. Главное педагогам понимать причины возникновения данных трудностей, ведь иногда достаточно изменить педагогический подход для лучшей успевае- мости учащихся. А в более сложных случаях, знать, к каким специалистам от- править на консультацию детей со специфическими ошибками. Неуспеваемость по родному языку отрицательно влияет на формирование лич- ности ребенка. Педагогу необходимо создать такую среду для обучающихся с ОВЗ, ко- торая позволяла бы максимально использовать индивидуальные возможности детей и минимизировать их речевые и языковые проблемы. Поэтому, использо- вание индивидуального подхода в обучении детей с нарушениями письменной речи, становится актуальным. Направления работы, представленные в пособии, предполагают широкое поле деятельности не только для учителей-логопедов, но и для педагогов обра- зовательных учреждений. Только при взаимодействии всех участников образо- вательного процесса результат будет успешным. На основании изложенного выше, следует еще раз сказать о том, что учитель-филолог должен использовать потенциал и знания учителя-логопеда. 24 Подводя итог, хочется подчеркнуть, что учитель должен опираться на тща- тельный анализ допущенных детьми ошибок в письменной речи, уметь органи- зовать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей личности. Правильно спланированная работа по личностно-ориентированной кор- рекции письменной речи поможет скоррегировать специфические ошибки письма, довести их до минимума, создаст оптимальные условия для успешного освоения программного материала по родному языку не только в начальной, но и в основной школе. |