Главная страница
Навигация по странице:

  • Специфические нарушения речи у детей с ОВЗ

  • Кто такой «ребёнок с ОВЗ»

  • Образование детей с ОВЗ

  • Общие условия работы с детьми с ОВЗ в классе

  • Особенности устной речи детей с ФФНР

  • Особенности устной речи детей с ОНР

  • Уровень ОНР Признаки

  • Особенности устной речи детей с СНР

  • Степень СНР Признаки

  • Особенности нарушений письменной речи

  • Нарушения письменной речи

  • Понятия нарушений письменной речи

  • Классификации дисграфий и дислексий

  • Виды дислексии и дисграфии В таблице представлена классификация, разработанная сотрудниками ка- федры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена. Виды дислексии и дисграфии

  • Чем вызвана Как проявляется

  • Специфические нарушения речи. Специфические нарушения речи у детей с овз


    Скачать 0.98 Mb.
    НазваниеСпецифические нарушения речи у детей с овз
    Дата06.04.2022
    Размер0.98 Mb.
    Формат файлаpdf
    Имя файлаСпецифические нарушения речи.pdf
    ТипРеферат
    #447032
    страница1 из 3
      1   2   3

    1
    Районное методическое объединение учителей-логопедов
    Ленинского района города Новосибирска
    Специфические нарушения речи у детей с ОВЗ
    Пособие для учителей
    Новосибирск
    2020

    2
    Авторы-составители:
    В.В. Дьякова, учитель-логопед МБОУ СОШ № 15 г. Новосибирска
    Т.Л. Гурьянова, учитель-логопед высшей квалификационной категории
    МАОУ СОШ № 212 г. Новосибирска
    М.В. Поташинская, учитель-логопед высшей квалификационной категории
    МБОУ ШИ №133 г. Новосибирска
    Т.В. Цыганкова, учитель-логопед МБОУ СОШ № 56 г. Новосибирска
    Специфические нарушения речи у детей с ОВЗ:
    Пособие для учителей – Новосибирск, 2020. – 34 с.
    В пособии представлены основные понятия в системе инклюзивного об- разования. Пособие содержит словарь специальной терминологии, которым необходимо владеть учителю, работающему с обучающимися с ОВЗ.
    Представленные материалы помогут педагогу познакомиться с наруше- ниями устной и письменной речи школьников, привлекут внимание к специфи- ческим ошибкам письменной речи учащихся, помогут провести дифференциа- цию ошибок письменной речи и познакомят с приёмами устранения стойких ошибок для повышения качества обучения при правильно организованном ин- дивидуальном подходе к обучающимся с ОВЗ.
    Пособие адресовано учителям общеобразовательных и специальных
    (коррекционных) школ, учителям-логопедам, работающими с детьми с различ- ными нарушениями речи.

    3
    Содержание
    Введение
    4
    Кто такой «ребенок с ОВЗ»?
    5
    Виды речевых нарушений
    7
    Нарушения письменной речи
    10
    Классификация ошибок при дислексии
    14
    Классификация ошибок при дисграфии
    16
    Дифференциация понятий дисграфия и дизорфография
    21
    Заключение
    23
    Приложения
    25
    Словарь терминов
    30
    Нормативные документы
    32
    Список литературы
    33

    4
    Введение
    Проблема нарушений письменной речи у школьников в настоящее время является одной из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения.
    Контингент обучающихся в последнее время, переступающих порог об- щеобразовательных учреждений, претерпел значительные изменения. С каж- дым годом увеличивается количество школьников с нарушениями устной речи, с различными видами дислексии, дисграфии, дизорфографии разной степени выраженности.
    Опыт показывает, что все вышеуказанные проблемы встречаются у детей как младшего, так и старшего школьного возраста, особенно остро вопрос раз- вития речи встает у обучающихся с ОВЗ.
    Учителя, работающие с детьми с ОВЗ, испытывают трудности в оценива- нии письменных работ и устных ответов учащихся. Не каждый учитель знает, как помочь таким детям в преодолении определенных трудностей, связанных с нарушением связной речи и с элементарным оформлением своих мыслей.
    Про- блема в том, что многие из этих школьников страдают специфическими нару- шениями речи, которые носят стойкий характер.
    Работа учителя русского языка должна стать систематически направлен- ной на устранение вышеуказанных недостатков. И грамотнее всего спланиро- вать её в сотрудничестве с учителем–логопедом.
    Эффективность взаимодействия работы напрямую зависит от того, насколько слаженно будут взаимодействовать учитель–логопед и учитель рус- ского языка, насколько едины будут требования и подходы в их работе.
    Таким образом, одна из задач логопеда – четко разграничить для учителя специфические и орфографические ошибки. Для этого необходимо выстроить систему взаимодействия учителя–логопеда и учителя русского языка при рабо- те над устранением специфических ошибок письменной речи у учащихся с
    ОВЗ.
    Цель данной брошюры – помочь учителю разобраться в нарушениях уст- ной и письменной речи школьников, привлечь внимание к специфическим ошибкам письменной речи учащихся, раскрыть влияние этих нарушений на успеваемость, в первую очередь по родному языку и правильно организовать индивидуальный подход к обучающимся.

    5
    Кто такой «ребёнок с ОВЗ»?
    Согласно
    Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
    , обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физиче- ском и (или) психологическом развитии, подтверждённые психолого-медико- педагогической комиссией (далее ПМПК) и препятствующие получению обра- зования без создания специальных условий.
    Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это де- ти с особыми образовательными потребностями.
    Категория детей с ОВЗ весьма неоднородна, в неё входят восемь групп, которые отличаются первичностью дефекта:
    - дети с нарушениями слуха;
    - дети с нарушениями зрения;
    - дети с тяжёлыми нарушениями речи (далее ТНР);
    - дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее НОДА);
    - дети с задержкой психического развития (далее ЗПР);
    - дети с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) (далее УО);
    - дети с расстройствами аутистического спектра (далее РАС);
    - дети с множественными тяжёлыми нарушениями развития (сочетание 2-х или
    3-х нарушений) (далее ТМНР).
    Условия для работы с ребёнком с ОВЗ в образовательной организации со- здаются, и вся работа проводится согласно заключению ПМПК, как и индиви- дуальная программа реабилитации (далее ИПР) ребёнка с инвалидностью, по заявительному характеру от родителей (законных представителей). Родители
    (законные представители) имеют право не предоставлять эти документы в об- разовательные и иные организации.
    Вместе с тем, представленное в образовательную организацию заключе- ние ПМПК и/или ИПР является основанием для создания органами исполни- тельной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими государ- ственное управление в сфере образования, и/или органами местного само- управления, осуществляющими управление в сфере образования, образователь- ными организациями, иными органами и организациями в соответствии с их компетенцией условий для обучения и воспитания детей.
    Образование детей с ОВЗ
    Получение детьми с ОВЗ и детьми–инвалидами образования является од- ним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспе- чения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализа- ции в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ОВЗ на образование рассматрива- ется как одна из важнейших задач государственной политики не только в обла- сти образования, но и в области демографического и социально-экономичес- кого развития Российской Федерации.

    6
    Особые образовательные потребности, которые необходимо учитывать при работе с категорией обучающихся с ОВЗ:
    – специальное обучение должно начинаться сразу же после выявления откло- нения в развитии ребёнка;
    – требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присут- ствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам;
    – необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обуче- ния (в том числе специализированных компьютерных технологий), учитываю- щих особые образовательные потребности и обеспечивающих реализацию «об- ходных путей» обучения;
    – индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для здорового ребёнка;
    – следует обеспечить особую пространственную и временную организацию об- разовательной среды.
    Общие условия работы с детьми с ОВЗ в классе:
    – наличие индивидуальных правил работы для учащихся с ОВЗ и уважительное отношение к этим правилам других учащихся класса;
    – близость расположения учащегося с ОВЗ в классе к учителю;
    – предоставление ученику с ОВЗ дополнительного времени (при необходимо- сти) для выполнения задания, упражнения;
    – в письменных работах и при чтении дифференцировать специфические (дис- графические и дислексические) и неспецифические ошибки.

    7
    Виды речевых нарушений
    Одной из важнейших задач для детей с ОВЗ в школьный период является овладение полноценной речью. Родной язык помогает адаптироваться ребёнку к жизни окружающих людей, к меняющемуся социуму, а также является актив- ным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протя- жении всей его жизни.
    Только одна группа детей с ОВЗ имеет первичный дефект нарушение ре- чи (это дети с ТНР: ФФНР, ОНР). В остальных группах детей с ОВЗ нарушения речи носят вторичный характер и определяются как системные недоразвития речи у детей с тем или иным первичным дефектом.
    Речевые нарушения можно разделить:
    Наиболее часто встречающиеся нарушения устной речи детей с ОВЗ в общеобразовательной школе – это фонетико-фонематическое недоразвитие ре- чи, общее недоразвитие речи и системное недоразвитие речи.
    Особенности устной речи детей с ФФНР
    Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (далее ФФНР) – это нару- шение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.
    Данное комплексное нарушение характеризуется следующим:
    1. Нарушение звукопроизношения (искажения, смешения, замены, отсут- ствие звука).
    2. Нарушение фонематических процессов:
    – недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение ко- торых нарушено;
    – недостаточное различение значительного количества звуков из разных фоне- тических групп при относительно сформированном их произношении;
    – глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове.
    Особенности устной речи детей с ОНР
    Общее недоразвитие речи(далее ОНР) – несформированность звуковой и смысловой сторон речи, выражающаяся в грубом или остаточном недоразвитии лексико-грамматических, фонетико-фонематических процессов и связной речи у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом.
    Проявления ОНР зависят от уровня сформированности компонентов рече- вой системы и могут варьироваться от полного отсутствия общеупотребитель- ной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико- фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

    8
    С учетом степени проявления ОНР выделяют 4 уровня речевого развития:
    Уровень
    ОНР
    Признаки
    1 уровень
    «Безречевые дети»; общеупотребительная речь отсутствует.
    2 уровень
    Присутствуют начальные элементы общеупотребительной речи, характе- ризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма.
    3 уровень
    Отмечается появление развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон.
    4 уровень
    Выявляются остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
    Дети с ТНР испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овла- дению полноценной учебной деятельностью.
    Особенности устной речи детей с СНР
    Системное недоразвитие речи (далее СНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонен- тов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне у де- тей с ОВЗ. «Системное недоразвитие речи» является речевым заключением, которое логопеды ставят детям с органическими поражениями мозга (ЗПР, умственная отсталость и др.). Детям с сохранным слухом и интеллектом ста- вится речевое заключение «общее недоразвитие речи». Речевое заключение
    СНР может быть поставлено не ранее 5-летнего возраста, причём после сов- местного обследования ребёнка тремя специалистами: неврологом, психоло- гом и логопедом.
    Недоразвитие речи у этих детей данной категории выражено в различной степени.
    Степень
    СНР
    Признаки
    Легкая
    Слабый для конкретного возраста словарный запас; нарушения в произно- шении некоторых звуков; дисграфия; неточности в употреблении предло- гов, косвенных падежей множественных чисел и других сложных момен- тов; плохое понимание причинно-следственных связей.
    Средняя
    Сложность при восприятии длинных предложений, слов в переносном зна- чении и пр.; трудности с построением смысловой линии при пересказе; ре- бенок не умеет согласовывать род, падеж, число, либо делает это с ошибка- ми; фонематический слух недоразвит; слабая активная речь; координация движений языка при артикуляции нарушена; словарный запас бедный.
    Тяжелая
    Восприятие речи нарушено сильно; связная речь отсутствует; нарушения мелкой моторики; читать и писать ребенок не может, либо делает это с тру- дом; словарный запас включает несколько десятков слов; сила голоса сни- жена, интонация монотонная; словообразование отсутствует; ребенок не способен вести диалог, поскольку с трудом понимает даже простые вопро- сы.

    9
    Особенности нарушений письменной речи
    Письменная речь формируется на базе устной. Письменная речь несколь- ко отличается от устной речи по своей структуре.
    Отличия устной речи от письменной в том, что в функциональную систе- му обеспечивающих процессы письма и чтения включаются не только соб- ственно речевые структуры головного мозга, но и подключаются анализаторы зрительного восприятия, пространственного анализа и синтеза, функция дви- жений руки при письме, функция движения глаз по строке и по странице как во время письма, так и во время чтения.
    Таким образом, процессы письма и чтения предполагают зрелость цен- тральной нервной системы, обеспечивающей работу структур головного мозга.
    Наряду с нарушениями устной речи у обучающихся школ выявляются различные нарушения письменной речи.
    Для обозначения нарушений письма используют термины: дислексия – нарушение чтения, дисграфия – нарушения письма, дизорфография – наруше- ния письма из-за неправильного использования морфологического признака
    (морфологический признак – отдельные морфемы, всегда требуют единообра- зия в написании), аграмматизмы на письме – нарушение грамматической струк- туры предложений, обусловленное лексико-грамматическим недоразвитием устной речи).

    10
    Нарушения письменной речи
    Система специальной помощи обучающимся с нарушениями письменной речи предусматривает индивидуальный подход к детям, у которых наблюдается несформированность определённых операций процессов письма и чтения.
    Понятия нарушений письменной речи
    Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированно- стью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.
    Алексия – невозможность овладеть чтением или распад навыка чтения.
    Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
    Аграфия – невозможность овладеть письмом или распад письма.
    Дизорфография – стойкая и специфическая несформированность (нару- шение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.
    Классификации дисграфий и дислексий
    Существует несколько видов классификаций дислексий и дисгра- фий, в основе которых лежат различные критерии и подходы.
    Ниже представлены наиболее распространённые классификации.

    11
    Виды дислексии и дисграфии
    В таблице представлена классификация, разработанная сотрудниками ка- федры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.
    Виды дислексии и
    дисграфии
    Чем вызвана?
    Как проявляется?
    Фонематическая дислексия и дис- графия на почве нарушения фоне- много распознава- ния (или акустиче- ская).
    Нарушением формирования фо- нематического восприятия и фонематического анализа и син- теза.
    В заменах фонетически близких звуков, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и арти- куляторно сходные звуки, на письме
    – буквы (свистящие – шипящие, звонкие – глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав:
    С - Ш, Б - П, Ц - С, Ч - Щ и т.д.
    Аграмматическая дислексия и дис- графия
    Несформированностью морфо- логических обобщений, трудно- стью дифференциации грамма- тических форм словоизменения и словообразования нечётко- стью представлений о синтакси- ческой структуре предложения.
    Преимущественно в морфологиче- ских и морфосинтаксических аграмматизмах при чтении и письме на уровне слова, словосочетания, предложения, текста, в нарушении согласования и управления.
    Учащийся неправильно воспроизво- дит окончания, префиксы, суффик- сы, изменяя грамматические формы слов.
    Оптическая дислексия и дис- графия
    Несформированностью зритель- но-пространственных функций: зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза, простран- ственных представлений
    Проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чте- нии и письме. Чаще всего дети пло- хо дифференцируют две группы букв:
    - буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В - З, Д - Л, Ь - Ъ – при чтении; П - Т, Л - М, И - Ш – при письме);
    - буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно располо-

    12 женные в пространстве (Т - Г, Р - Ь,
    Х - К – при чтении; В - Д, Э - С – при письме).
    Может наблюдаться и зеркальное чтение и письмо.
    Артикуляторно- акустическая дис- графия
    Расстройствами устной речи
    («косноязычие на письме»).
    Неправильное произношение звуков речи, отражающееся на письме: пи- шет слова так, как он их произносит.
    Дисграфия на поч- ве нарушения язы- кового анализа и синтеза
    Нарушением следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
    В слитном написании слов, особен- но предлогов; в раздельном написа- нии слов, особенно приставок и корня.
    Наиболее распространёнными ошибками являются: искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фо- нематического анализа
    Семантическая дислексия
    (меха- ническое чтение)
    Недоразвитием звуко-слогового синтеза, несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, не- сформированностью граммати- ческих обобщений.
    В нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении
    (по слогам, целыми словами).
    Проявляется как на уровне слова, так и, особенно, при чтении пред- ложений и текста.
    Мнестическая дислексия
    Учащийся не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.
    В нарушении усвоения букв, в труд- ностях установления ассоциаций между звуком и буквой: наблюда- ются недифференцированные заме- ны букв.
    Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.
      1   2   3


    написать администратору сайта