Специфические нарушения речи. Специфические нарушения речи у детей с овз
 Скачать 0.98 Mb.
|
|
1 Районное методическое объединение учителей-логопедов Ленинского района города Новосибирска Специфические нарушения речи у детей с ОВЗ Пособие для учителей Новосибирск 2020 2 Авторы-составители: В.В. Дьякова, учитель-логопед МБОУ СОШ № 15 г. Новосибирска Т.Л. Гурьянова, учитель-логопед высшей квалификационной категории МАОУ СОШ № 212 г. Новосибирска М.В. Поташинская, учитель-логопед высшей квалификационной категории МБОУ ШИ №133 г. Новосибирска Т.В. Цыганкова, учитель-логопед МБОУ СОШ № 56 г. Новосибирска Специфические нарушения речи у детей с ОВЗ: Пособие для учителей – Новосибирск, 2020. – 34 с. В пособии представлены основные понятия в системе инклюзивного об- разования. Пособие содержит словарь специальной терминологии, которым необходимо владеть учителю, работающему с обучающимися с ОВЗ. Представленные материалы помогут педагогу познакомиться с наруше- ниями устной и письменной речи школьников, привлекут внимание к специфи- ческим ошибкам письменной речи учащихся, помогут провести дифференциа- цию ошибок письменной речи и познакомят с приёмами устранения стойких ошибок для повышения качества обучения при правильно организованном ин- дивидуальном подходе к обучающимся с ОВЗ. Пособие адресовано учителям общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ, учителям-логопедам, работающими с детьми с различ- ными нарушениями речи. 3 Содержание Введение 4 Кто такой «ребенок с ОВЗ»? 5 Виды речевых нарушений 7 Нарушения письменной речи 10 Классификация ошибок при дислексии 14 Классификация ошибок при дисграфии 16 Дифференциация понятий дисграфия и дизорфография 21 Заключение 23 Приложения 25 Словарь терминов 30 Нормативные документы 32 Список литературы 33 4 Введение Проблема нарушений письменной речи у школьников в настоящее время является одной из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения. Контингент обучающихся в последнее время, переступающих порог об- щеобразовательных учреждений, претерпел значительные изменения. С каж- дым годом увеличивается количество школьников с нарушениями устной речи, с различными видами дислексии, дисграфии, дизорфографии разной степени выраженности. Опыт показывает, что все вышеуказанные проблемы встречаются у детей как младшего, так и старшего школьного возраста, особенно остро вопрос раз- вития речи встает у обучающихся с ОВЗ. Учителя, работающие с детьми с ОВЗ, испытывают трудности в оценива- нии письменных работ и устных ответов учащихся. Не каждый учитель знает, как помочь таким детям в преодолении определенных трудностей, связанных с нарушением связной речи и с элементарным оформлением своих мыслей. Про- блема в том, что многие из этих школьников страдают специфическими нару- шениями речи, которые носят стойкий характер. Работа учителя русского языка должна стать систематически направлен- ной на устранение вышеуказанных недостатков. И грамотнее всего спланиро- вать её в сотрудничестве с учителем–логопедом. Эффективность взаимодействия работы напрямую зависит от того, насколько слаженно будут взаимодействовать учитель–логопед и учитель рус- ского языка, насколько едины будут требования и подходы в их работе. Таким образом, одна из задач логопеда – четко разграничить для учителя специфические и орфографические ошибки. Для этого необходимо выстроить систему взаимодействия учителя–логопеда и учителя русского языка при рабо- те над устранением специфических ошибок письменной речи у учащихся с ОВЗ. Цель данной брошюры – помочь учителю разобраться в нарушениях уст- ной и письменной речи школьников, привлечь внимание к специфическим ошибкам письменной речи учащихся, раскрыть влияние этих нарушений на успеваемость, в первую очередь по родному языку и правильно организовать индивидуальный подход к обучающимся. 5 Кто такой «ребёнок с ОВЗ»? Согласно Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» , обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физиче- ском и (или) психологическом развитии, подтверждённые психолого-медико- педагогической комиссией (далее ПМПК) и препятствующие получению обра- зования без создания специальных условий. Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это де- ти с особыми образовательными потребностями. Категория детей с ОВЗ весьма неоднородна, в неё входят восемь групп, которые отличаются первичностью дефекта: - дети с нарушениями слуха; - дети с нарушениями зрения; - дети с тяжёлыми нарушениями речи (далее ТНР); - дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее НОДА); - дети с задержкой психического развития (далее ЗПР); - дети с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) (далее УО); - дети с расстройствами аутистического спектра (далее РАС); - дети с множественными тяжёлыми нарушениями развития (сочетание 2-х или 3-х нарушений) (далее ТМНР). Условия для работы с ребёнком с ОВЗ в образовательной организации со- здаются, и вся работа проводится согласно заключению ПМПК, как и индиви- дуальная программа реабилитации (далее ИПР) ребёнка с инвалидностью, по заявительному характеру от родителей (законных представителей). Родители (законные представители) имеют право не предоставлять эти документы в об- разовательные и иные организации. Вместе с тем, представленное в образовательную организацию заключе- ние ПМПК и/или ИПР является основанием для создания органами исполни- тельной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющими государ- ственное управление в сфере образования, и/или органами местного само- управления, осуществляющими управление в сфере образования, образователь- ными организациями, иными органами и организациями в соответствии с их компетенцией условий для обучения и воспитания детей. Образование детей с ОВЗ Получение детьми с ОВЗ и детьми–инвалидами образования является од- ним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспе- чения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализа- ции в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ОВЗ на образование рассматрива- ется как одна из важнейших задач государственной политики не только в обла- сти образования, но и в области демографического и социально-экономичес- кого развития Российской Федерации. 6 Особые образовательные потребности, которые необходимо учитывать при работе с категорией обучающихся с ОВЗ: – специальное обучение должно начинаться сразу же после выявления откло- нения в развитии ребёнка; – требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присут- ствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам; – необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обуче- ния (в том числе специализированных компьютерных технологий), учитываю- щих особые образовательные потребности и обеспечивающих реализацию «об- ходных путей» обучения; – индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для здорового ребёнка; – следует обеспечить особую пространственную и временную организацию об- разовательной среды. Общие условия работы с детьми с ОВЗ в классе: – наличие индивидуальных правил работы для учащихся с ОВЗ и уважительное отношение к этим правилам других учащихся класса; – близость расположения учащегося с ОВЗ в классе к учителю; – предоставление ученику с ОВЗ дополнительного времени (при необходимо- сти) для выполнения задания, упражнения; – в письменных работах и при чтении дифференцировать специфические (дис- графические и дислексические) и неспецифические ошибки. 7 Виды речевых нарушений Одной из важнейших задач для детей с ОВЗ в школьный период является овладение полноценной речью. Родной язык помогает адаптироваться ребёнку к жизни окружающих людей, к меняющемуся социуму, а также является актив- ным, могучим стимулом всестороннего развития личности человека на протя- жении всей его жизни. Только одна группа детей с ОВЗ имеет первичный дефект нарушение ре- чи (это дети с ТНР: ФФНР, ОНР). В остальных группах детей с ОВЗ нарушения речи носят вторичный характер и определяются как системные недоразвития речи у детей с тем или иным первичным дефектом. Речевые нарушения можно разделить: Наиболее часто встречающиеся нарушения устной речи детей с ОВЗ в общеобразовательной школе – это фонетико-фонематическое недоразвитие ре- чи, общее недоразвитие речи и системное недоразвитие речи. Особенности устной речи детей с ФФНР Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (далее ФФНР) – это нару- шение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Данное комплексное нарушение характеризуется следующим: 1. Нарушение звукопроизношения (искажения, смешения, замены, отсут- ствие звука). 2. Нарушение фонематических процессов: – недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение ко- торых нарушено; – недостаточное различение значительного количества звуков из разных фоне- тических групп при относительно сформированном их произношении; – глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательность звуков в слове. Особенности устной речи детей с ОНР Общее недоразвитие речи(далее ОНР) – несформированность звуковой и смысловой сторон речи, выражающаяся в грубом или остаточном недоразвитии лексико-грамматических, фонетико-фонематических процессов и связной речи у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Проявления ОНР зависят от уровня сформированности компонентов рече- вой системы и могут варьироваться от полного отсутствия общеупотребитель- ной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико- фонематического и лексико-грамматического недоразвития. 8 С учетом степени проявления ОНР выделяют 4 уровня речевого развития: Уровень ОНР Признаки 1 уровень «Безречевые дети»; общеупотребительная речь отсутствует. 2 уровень Присутствуют начальные элементы общеупотребительной речи, характе- ризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма. 3 уровень Отмечается появление развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон. 4 уровень Выявляются остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Дети с ТНР испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овла- дению полноценной учебной деятельностью. Особенности устной речи детей с СНР Системное недоразвитие речи (далее СНР) – это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонен- тов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне у де- тей с ОВЗ. «Системное недоразвитие речи» является речевым заключением, которое логопеды ставят детям с органическими поражениями мозга (ЗПР, умственная отсталость и др.). Детям с сохранным слухом и интеллектом ста- вится речевое заключение «общее недоразвитие речи». Речевое заключение СНР может быть поставлено не ранее 5-летнего возраста, причём после сов- местного обследования ребёнка тремя специалистами: неврологом, психоло- гом и логопедом. Недоразвитие речи у этих детей данной категории выражено в различной степени. Степень СНР Признаки Легкая Слабый для конкретного возраста словарный запас; нарушения в произно- шении некоторых звуков; дисграфия; неточности в употреблении предло- гов, косвенных падежей множественных чисел и других сложных момен- тов; плохое понимание причинно-следственных связей. Средняя Сложность при восприятии длинных предложений, слов в переносном зна- чении и пр.; трудности с построением смысловой линии при пересказе; ре- бенок не умеет согласовывать род, падеж, число, либо делает это с ошибка- ми; фонематический слух недоразвит; слабая активная речь; координация движений языка при артикуляции нарушена; словарный запас бедный. Тяжелая Восприятие речи нарушено сильно; связная речь отсутствует; нарушения мелкой моторики; читать и писать ребенок не может, либо делает это с тру- дом; словарный запас включает несколько десятков слов; сила голоса сни- жена, интонация монотонная; словообразование отсутствует; ребенок не способен вести диалог, поскольку с трудом понимает даже простые вопро- сы. 9 Особенности нарушений письменной речи Письменная речь формируется на базе устной. Письменная речь несколь- ко отличается от устной речи по своей структуре. Отличия устной речи от письменной в том, что в функциональную систе- му обеспечивающих процессы письма и чтения включаются не только соб- ственно речевые структуры головного мозга, но и подключаются анализаторы зрительного восприятия, пространственного анализа и синтеза, функция дви- жений руки при письме, функция движения глаз по строке и по странице как во время письма, так и во время чтения. Таким образом, процессы письма и чтения предполагают зрелость цен- тральной нервной системы, обеспечивающей работу структур головного мозга. Наряду с нарушениями устной речи у обучающихся школ выявляются различные нарушения письменной речи. Для обозначения нарушений письма используют термины: дислексия – нарушение чтения, дисграфия – нарушения письма, дизорфография – наруше- ния письма из-за неправильного использования морфологического признака (морфологический признак – отдельные морфемы, всегда требуют единообра- зия в написании), аграмматизмы на письме – нарушение грамматической струк- туры предложений, обусловленное лексико-грамматическим недоразвитием устной речи). 10 Нарушения письменной речи Система специальной помощи обучающимся с нарушениями письменной речи предусматривает индивидуальный подход к детям, у которых наблюдается несформированность определённых операций процессов письма и чтения. Понятия нарушений письменной речи Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированно- стью высших психических функций, участвующих в процессе чтения. Алексия – невозможность овладеть чтением или распад навыка чтения. Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Аграфия – невозможность овладеть письмом или распад письма. Дизорфография – стойкая и специфическая несформированность (нару- шение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Классификации дисграфий и дислексий Существует несколько видов классификаций дислексий и дисгра- фий, в основе которых лежат различные критерии и подходы. Ниже представлены наиболее распространённые классификации. 11 Виды дислексии и дисграфии В таблице представлена классификация, разработанная сотрудниками ка- федры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена. Виды дислексии и дисграфии Чем вызвана? Как проявляется? Фонематическая дислексия и дис- графия на почве нарушения фоне- много распознава- ния (или акустиче- ская). Нарушением формирования фо- нематического восприятия и фонематического анализа и син- теза. В заменах фонетически близких звуков, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и арти- куляторно сходные звуки, на письме – буквы (свистящие – шипящие, звонкие – глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав: С - Ш, Б - П, Ц - С, Ч - Щ и т.д. Аграмматическая дислексия и дис- графия Несформированностью морфо- логических обобщений, трудно- стью дифференциации грамма- тических форм словоизменения и словообразования нечётко- стью представлений о синтакси- ческой структуре предложения. Преимущественно в морфологиче- ских и морфосинтаксических аграмматизмах при чтении и письме на уровне слова, словосочетания, предложения, текста, в нарушении согласования и управления. Учащийся неправильно воспроизво- дит окончания, префиксы, суффик- сы, изменяя грамматические формы слов. Оптическая дислексия и дис- графия Несформированностью зритель- но-пространственных функций: зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза, простран- ственных представлений Проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чте- нии и письме. Чаще всего дети пло- хо дифференцируют две группы букв: - буквы, отличающиеся лишь одним элементом (В - З, Д - Л, Ь - Ъ – при чтении; П - Т, Л - М, И - Ш – при письме); - буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно располо- 12 женные в пространстве (Т - Г, Р - Ь, Х - К – при чтении; В - Д, Э - С – при письме). Может наблюдаться и зеркальное чтение и письмо. Артикуляторно- акустическая дис- графия Расстройствами устной речи («косноязычие на письме»). Неправильное произношение звуков речи, отражающееся на письме: пи- шет слова так, как он их произносит. Дисграфия на поч- ве нарушения язы- кового анализа и синтеза Нарушением следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. В слитном написании слов, особен- но предлогов; в раздельном написа- нии слов, особенно приставок и корня. Наиболее распространёнными ошибками являются: искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фо- нематического анализа Семантическая дислексия (меха- ническое чтение) Недоразвитием звуко-слогового синтеза, несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, не- сформированностью граммати- ческих обобщений. В нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (по слогам, целыми словами). Проявляется как на уровне слова, так и, особенно, при чтении пред- ложений и текста. Мнестическая дислексия Учащийся не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. В нарушении усвоения букв, в труд- ностях установления ассоциаций между звуком и буквой: наблюда- ются недифференцированные заме- ны букв. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. |