ИПЗ Пед. Сравнить авторские позиции В. А. Сластенина и Г. М. Коджаспировой в отношении понимания сущности педагогики как науки.
 Скачать 71.84 Kb.
|
1 2
Индивидуальное практическое задание по дисциплине «Педагогика» (эссе на тему «Сравнить авторские позиции В.А. Сластенина и Г.М. Коджаспировой в отношении понимания сущности педагогики как науки.».)
Москва Опыт преподавания педагогических дисциплин в колледжах, вузах, инсти- тутах повышения квалификации позволяет сделать печальное наблюдение, что педагогика как наука в том виде, в каком она сегодня предстает перед студен- тами и учителями, не популярна, «не интересна», не несет каких-то удивляю- щих открытий. По мнению одного из опрошенных респондентов (автором про- водились собеседования со студентами педагогических вузов и колледжей, слушателями ФПК Юга России – Астрахани, Волгограда, Воронежа, Саратова, Ставрополя и с участниками Всероссийской студенческой педагогической олимпиады на факультете педагогического образования МГУ), до тех выводов, которые эта наука предлагает, вполне можно «дойти своим умом», не утруждая себя чтением изобилующих «научными терминами» педагогических текстов… Избалованный «сумасшедшими» открытиями в областях физики, биологии, информатики, медицины и др., обыватель не считает педагогику наукой. Однако, отмечая откровенное невнимание массового сознания к педагоги- ческой теории, мы никак не можем распространить это на область педагогиче- ской практики. Ничем так плотно не заполнена повседневная жизнь людей, их мыслеречевое пространство, как желанием, стремлением и попытками воспи- тывать, поучать, наставлять друг друга, обвинять в бескультурье, необразован- ности, некомпетентности, невоспитанности, видеть в этом причины всех ката- строф, в том числе и политико-экономических, ставить кого-то кому-то в при- мер, словом, учитьжить. Вспоминается Евг. Евтушенко: Я был жесток, я страстно обличал, О собственных ошибках не печалясь. Казалось мне, людей я обучал, Как надо жить, и люди обучались… Итак, образованием и воспитанием занимается каждый. Не каждый – фи- зик, лирик или поэт, но каждый педагог − в своем роде. Если он не работает учителем, то воспитывает своих детей или подчиненных, или пассажиров троллейбуса, или соседей по лестничной клетке. Обучатьдругихжить– одно из наиболее популярных занятий человека. В этом смысле можно сказать, что пе- дагогическая практика – любимейшая из человеческих практик. Возможно, лю- ди потому и не любят педагогику как науку, что она мешает им заниматься в свое удовольствие образованием других, «о собственных ошибках не печалясь»! В этой связи можно вести речь о своеобразном педагогическомпарадоксе: педагогическая деятельность и создаваемая ею педагогическаяреальностькак доминантное содержание человеческого бытия, пронизывая все сферы суще- ствования человека – науку, искусство, производство, политику, экономику, образование, управление, обыденное бытовое поведение, как наука оказывается «на задворках» научной рефлексии, разрабатывается по «остаточному принци- пу». Увы, гражданское общество, стремясь к вершинам научно-технического прогресса, откровенно пренебрегает поиском научно обоснованных закономер- ностей и механизмов становления человека при посредстве другого человека, хотя известно, что никак иначе человек и не может стать человеком! Небрежно относясь к проблемампедагогическойтеории, мы рискуем утратить контроль над важнейшими ресурсами развития цивилизации, возмож- ностями решения ее глобальных вопросов – сохранения мира, самой жизни на Земле, коэволюции человека с природой, предотвращения дальнейшей техни- зации и роботизации человека, культа насилия, утраты представления о само- ценности человека, возможностей установления справедливого миропорядка и др. Рискуем, потому что в основе их решения лежит качество человека, иссле- дованием формирования которого и занимается так не любимая всеми педаго- гика [1]. И. А. Колесникова в книге «Педагогическая реальность в зеркале меж- парадигмальной рефлексии» замечает: «Сущностную особенность педагогики во все века составляло стремление к созданию, изучению и целенаправленному использованию многообразных способов работы человечества по сохранению и воссозданию Человеческого Качества. В смысловом отношении это сближает ее с тем, что называется Космозамыслом, Логикой Социоприродной Эволюции, придавая педагогическим явлениям бытийное звучание и делая их поводом дляфилософскихобобщений»[6, с. 8]. Слышать о том, что «педагогика не наука» тем, кто профессионально за- нимается ею, приходится достаточно часто. И в конце концов, чтобы успокоить оппонентов, соглашаешься с этим и говоришь: «Да, педагогика – это не тольконаука…» А что еще? А еще − искусство, опыт, культура, идеология, дискурс, сфера социальной политики, функция государства, человеческая повседнев- ность, в которой доминируют не столько дела, сколько педагогические, т. е. че- ловеко-творящие, отношения, составляющие сущностную сторону социального бытия. И поэтому, когда мы ведем речь о педагогике, хорошо бы уйти от тра- диционных стереотипов в понимании педагогической проблематики, от сведе- ния ее к дискуссиям о неполноте учебного плана, об издержках классного руко- водства, о неготовности семьи к воспитанию детей, о некачественном наборе абитуриентов и т. п. Не потому что это не важно, а потому что непродуктивно решать частные вопросы образования, не вооружив себя целостным понимани- ем природы современного человека и современного процесса его образования. Итак, почему же педагогика как наука непопулярна среди студентов педа- гогических вузов и практикующих учителей? Тому, вероятно, есть множество причин, и важнейшая из них в том, что учителя и воспитатели не находят в пе- дагогических текстах решения волнующих их задач, а студентам эти тексты не интересны, потому что не вводят в актуальные для них коллизии и, пропоган- дирующая общеизвестные истины о значимости образования, мало касаются его глубинных личностных смыслов. Наконец, в этом повинны и сами педаго- гические тексты с их стремлением походить на «настоящую науку», с неопре- деленностью терминологии, с непомерной абстрактностью, с голословностью методических предписаний. В самом деле, будет ли вызывать педагогическое вдохновение у читателей такой текст? «Концептуальная педагогическая модель этнокультурного воспитания школьни- ков включает концептуальный, организационно-методический, нормативный, результа- тивно-диагностический базовые блоки и представляет целостное полиэтно- культурологическое образовательное пространство реализации этнокультурного воспи- тания в соответствии со специфической социо-культурной средой полиэтносов в их локальных-дифференцированных пространствах». Или, скажем, такой: «Теоретико-методологическое обоснование концепции формирования социально- коммуникативной компетентности студентов вуза составляет единство прогностиче- ских возможностей следующих подходов: компетентностного (позволяет представить социально-коммуникативную компетентность как систему компетенций и личностных качеств, дающих возможность конкретизировать состав профессиональной компетент- ности), деятельностного (позволяет рассмотреть социально-коммуникативную деятель- ность как адекватный процесс профессионального взаимодействия, порождаемого по- требностями совместной деятельности и включающего в свой состав не только взаимо- обмен информацией, выработку общей стратегии взаимодействия, но и соразмерное восприятие, и понимание другого человека, что обеспечивает изучение особенностей социально-коммуникативной компетентности) и аксиологического (позволяет ввести в сферу анализа содержание речевой культуры, акцентировать ее креативное начало, определяя многие характеристики феномена речевой культуры студентов вуза…»1 Не будем анализировать содержание представленных фрагментов. Отме- тим лишь, что авторы безжалостно обрушивают на читателя лавину неопреде- ляемых терминов, делают ни на чем не основанные утверждения о том, что од- ни явления «обеспечивают», «определяют», «реализуют» другие. Причем это доказывается быстрее, чем читатель успевает схватить суть самой решаемой проблемы. Заметим также, что такого рода метаморфозы с педагогическими текстами произошли сравнительно недавно, когда педагогика стала надежным «источни- ком званий» и резко изменились ее методологические ориентации. В самом де- ле, в традиционных текстах классиков Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, П. Ф. Кап- терева и др. мы находим размышления о личности педагога и о невозможности добиться каких-либо педагогических результатов там, где нет приоритета его личностно-нравственных начал, о свойствах воспитанника и их истоках, о роли 1 Авторы и названия реально существующих работ, из которых мы цитируем примеры, не конкретизируются в статье из этических соображений. труда и нравственности, а также семейных традиций в развитии ребенка. Их выводы, как правило, базируются на анализе многократно повторяющихся и проверяемых в опыте фактов. Авторы же многих современных трудов по педа- гогике, видимо зараженные технократическим вирусом эпохи, стремятся спро- ектировать «системы», «структуры», «процессы», производящие, как они пола- гают, автоматически совершенного человека, а модный термин «компетент- ность» адресуется уже и воспитанникам детского сада. Встречаются статьи и монографии, в которых слово «педагог» не упоминается вообще, а речь идет о «системах, способных к саморазвитию» и «обеспечивающих» высокие резуль- таты образования. Хорошо бы, если бы эти системы вообще работали без уча- стия педагога. Глядишь, можно было бы сэкономить и на его зарплате, правда, не очень большой. Хочется спросить: разве педагогика перестала быть наукой о деятельности педагога? Тогда о чем она? Возвращаясь к вопросу о том, наука ли педагогика, хочется вспомнить, что вообще принято понимать под наукой. Наиболее простой ответ на этот вопрос: понятием «наука» обозначаются уже имеющиеся, полученные и устоявшиеся знания о некоторой области реальности и процессы получения новых знаний об этой области. Эти простые истины, будучи приложенными к педагогике, за- ставляют о многом задуматься. В педагогике, увы, нет знания, которое букваль- но можно считать полученным, т. е. общепризнанным, не вызывающим сомне- ния. В педагогике нет никакого устоявшегося знания, к которому можно было бы «без проблем» добавлять новое. Известный методолог В. В. Краевский гово- рил о необходимости кумуляции педагогического знания, чтобы каждое иссле- дование не начиналось «с нуля». Но так не получается. Все равно приходится многое начинать «сызнова», хотя бы потому, что психология детей и условия их социализации каждые пять лет серьезно меняются (Д. И. Фельдштейн). Итак, нет устоявшего знания. А как с добыванием новых знаний? С реше- нием «принципиально новых проблем»? В том-то и дело, что эти проблемы и новы, и одновременно стары как мир. К примеру, извечным вопросом педаго- гики является вопрос о том, чему и как учить подрастающее поколение. Есть виды опыта, которые необходимы подрастающему поколению во все времена, а есть такие, которых не было у предыдущих поколений, причем они нередко осваиваются учениками быстрее и легче, чем теми, кто их обучает (префигура- тивная культура!) [7]. Специалисты в области истории образования, утвержда- ющие с некоторой иронией, что в педагогике «все уже было», правы, но лишь отчасти. Почти все, что связано с образованием человека, рождает вопросы, проблемы, парадоксы. Устанавливая «общепринятые» законы и правила воспи- тания, мы всякий раз сталкиваемся с тем, что нет-нет да найдется «креативный» педагог, который нарушит их и получит результат лучше, чем получали до него. Часто то, что мы считаем правильным – школьный режим, распределение часо- вой нагрузки и «классного руководства», диктат школы в ее отношениях с се- мьей, культ высшего образования в сознании учеников и родителей, подмена образовательного стандарта нормативами ЕГЭ и др. – выглядит, на самом деле, как парадокс. Чтобы воспитывать креативную личность, образование само должно стать креативным. Здесь мы снова возвращаемся к вопросу о роли педагогики как науки в развитии образования. Чтобы предсказывать и прогнозировать его будущее, наука должна суметь понять и объяснить происходящее в нем. Известно: чтобы предвидеть будущее, надо понять, как появилось сегодняшнее, поскольку, гово- ря словами П. П. Блонского, «всякое поведение можно понять только как исто- рию поведения…» [16, c. 44]. Всякую ситуацию в образовании можно, вероят- но, также понять, только осмыслив те пласты науки и человеческих практик, на которых она вырастала. И надо, вероятно, отказаться от житейски наивной установки «все, что ни делается, − к лучшему». В речи, произнесенной А. Тар- ковским в 1984 году в Сент-Джеймском соборе Лондона, говорилось о том, что науки и технологии создали «протезы», позволяющие двигаться и систематизи- ровать информацию быстрее [17]. Но можем ли мы себя считать образованнее наших предшественников и лучше понимающими сущность образования? Сло- вом, педагогика не может сама решать проблемы, для которых «нужен глаз да глаз» философа, историка, политолога, экономиста, психолога и просто челове- ка с хорошим здравым смыслом! [10; 11]. И хочется их всех пригласить к диа- логу об образовании, потому что только в рефлексивном диалоге можно отли- чить педагогическую реальность от иллюзорных представлений о ней! Многолетние наблюдения за процессом преподавания педагогики в педа- гогическом вузе показывают, что этот учебный предмет, как это ни странно, оказывается для большинства студентов, кроме того, что неинтересным, еще и трудным, непонятным, а вопросы преподавателя вызывают у них затруднения и даже недоумение. Сошлюсь на некоторые беседы со студентами (в процессе преподавания педагогических дисциплин с 1972 г. в педвузах Мурманска, Вол- гограда и др.). Например, спрашиваешь: «Какие цели достигали учителя на уроках в школе, где вы учились?» Студент в недоумении: «А они разве дости- гали цели? Гоняли, спрашивали… Ну, хорошо. Их цель была – организовать работу всех на уроке…». – Скажите, а «организовать работу» − это цель или средство? Тут чаще всего тупик, потому что про соотношение педагогических целей и педагогиче- ских средств в учебниках педагогики, как правило, ничего не написано. Или еще спрашиваешь: «Как в человеке можно что-нибудь воспитать?» − «Ну, поговорить надо с ним, показать пример, заставить, наконец…» − Допустим. Но вот вы часто опаздываете на занятие, не вовремя сдаете курсовые. Откуда у вас такое качество? С вами кто-нибудь поговорил или пока- зал пример, или заставил? − Да нет. Я так поступал, и появилась дурная привычка… − Так, может быть, при воспитании лучше предложить «поступать», чем говорить или «показывать примеры» и тем паче «заставлять»? − Задумывает- ся… Между педагогическими понятиями, между понятиями и педагогической реальностью в сознании студентов (да что студентов – общества в целом!) су- ществует невероятный разрыв. Так, участники дискуссий часто не могли свя- зать педагогическую теорию и педагогическую практику, педагогические цели и педагогические средства, содержание обучения (воспитания) и метод, исто- рический опыт и современность, педагогическую ситуацию и свое место в ней, воспитательный результат и причину его появления. Например, предлагаю на занятии рассмотреть ситуацию: «Учитель снизил ученику оценку за контрольную работу, мотивируя это тем, что она выполнена не самостоятельно. Ученик не согласился с этой оценкой и пришел с жалобой к директору школы». Распределяю роли: учитель, ученик, староста класса, директор школы. Требуется спроектировать и обосновать их действия и дать анализ си- туации с позиции директора школы. Вначале действия студентов, да и уже практикующих учителей были от- кровенно хаотичны и реактивны: «организовать комиссию», «предложить по- вторно написать работу…». Пытаюсь своими вопросами постепенно подвести будущих педагогов к сути проблемы. Пошел бы ученик к директору, если бы учитель на самом деле поймал его за руку со шпаргалкой? Естественно, нет. Значит, у учителя только подозрение? Тогда возникает вопрос, а какова вообще обстановка в данном классе, если учителю приходиться «подозревать»? Есть ли там, образно говоря, «педагогика доверия и сотрудничества»? Взаимоуважение и взаимная поддержка педагога и учащихся? Какова мотивация учения у детей и мотивация у учителя? Имеется ли сплоченный коллектив, если класс никак не среагировал на расправу с их товарищем? Важно, чтобы будущие учителя уви- дели здесь гораздо более важные проблемы, чем просто контрольная по пред- мету! И директору явно есть, о чем поговорить с учителем… Еще одна ситуация. По мотивам «Декамерона» Е. А. Ямбурга. Ученица 11-го класса влюбилась в нового классного руководителя. Он на 5 лет старше ее (после вуза). На демонстрацию ее чувств и поток писем он никак не реагирует. Тогда она прибегла к приему, известному в психологии под названием «демонстративный суицид»: наглота- лась таблеток и с сильной тошнотой и головокружением пришла к школьному врачу, правда, сказав ему, что именно она принимала. Вызвали «скорую», промыли желудок и отвезли девушку домой. Классному руководителю ничего не остается, как вечером пойти к ней и поговорить. Обращаюсь к студентам: предложите, о чем и как построить разговор педагогу с этой ученицей? Студенты взмолились: Вы ставите очень трудные задачи! А я им: вам с та- кими задачами придется сталкиваться в школе на каждом шагу!.. А эту ситуацию (адаптированный вариант методики А. Тюрнпуу) мы предложили группе будущих руководителей школ, обучавшихся на ФПК по программе резерва руководящих кадров: В школе возникла неформальная группа, настроенная против директора. Лидер группы – химичка, умная, остра на язык, в работе ниже среднего, одевается хорошо. Муж – начальник. Языковед − пошлая, вульгарная, в работе средняя. Всем говорит в глаза все, что о них думает. «Разведчица», председатель профкома, бывает на всех ме- роприятиях, ищет недостатки, раздувает их, доводит все до группы с ироническими намеками. Математик − умная, приятная в общении, хорошая учительница, но разоча- рована в жизни. Муж ушел. Через нее вырабатываются идеи. Биолог − слабый учитель, друзей нет, хочет присоединиться. Ее испытывают. Вопрос задачи: как принизить жиз- неспособность группы? Молодые руководители школ вначале тоже хотели действовать прямоли- нейно и импульсивно: «вызвать на ковер», «нагрузить работой», «найти мужа математичке»… Я охладил их пыл таким вопросом: в задаче ничего не говорит- ся о самом директоре школы. А можете вы что-то сказать о нем, например о его стиле руководства, по той информации, которая вам предложена? Они задума- лись. Совершенно очевидно, что директор отстранен от коллектива, плохо зна- ет его, не умеет включить педагогов в творческую деятельность, в коллективе верховодят люди, работающие «ниже среднего». А где же его собственная ко- манда? В предлагаемой логике анализа ситуаций проявляется, что нетрудно заме- тить, общая линия всякого педагогического анализа и действия: начни с самого себя! Итак, необходим учитель, который и психологически, и практически под- готовлен к тому, что вся его будущая профессиональная жизнь будет связана с непрерывным саморазвитием, самопроектированием, с вечным поиском в себе новых ресурсов. Он не сможет просто просыпаться, приходить на работу отра- батывать положенную норму и возвращаться домой, как все «нормальные» лю- ди. Чтобы находить в себе силы для преобразования духовного мира другого человека, он должен будет то же самое постоянно проделывать и со своим соб- ственным духовным миром. Вспоминаются слова педагога-новатора Е. Н. Иль- ина: «Если воспитатель-пастырь не пройдет тяжкий путь душевных тревог, то из какого материала он будет строить свои уроки?..»[18] Однако вернемся к студентам – будущим педагогам. Педагогические поня- тия и утверждения, выраженные традиционными общеизвестными словами, ча- сто не представлены в сознании студента, начинающего изучать педагогику, своими подлинными смыслами [3]. Возьмем самое простое. Каков предмет пе- дагогики? – Спросим студента. Он легко и просто ответит: «Это – наука о вос- питании…» А потом обижается, когда я прошу его уточнить, что он имеет в виду. «Разве не ясно?» − Не ясно. А. С. Макаренко в своих статьях и выступле- ниях неоднократно повторял, что воспитание совершается «на каждом квадрат- ном метре земли», т. е. во всех жизненных ситуациях. Если следовать такой ло- гике, то получается, что педагогика – наука обо всем, что происходит в жизни человека. Но ведь это не так. Строго говоря, педагогика – это наука об образо- вании человека (целенаправленной управляемой социализации) в специально созданных для этого социальных институтах. Можно добавить, что это еще и наука о деятельности людей, которые специально занимаются этим, т. е. обориентировочной основе педагогической деятельности − деятельности, в кото- рой осуществляется воспитание человека человеком. При введении студентов в круг педагогических понятий хочется, чтобы они поняли их многозначность. К примеру, что такое педагогическая цель? Это и идеал человека, и проект содержания его образования, и описание ожидаемых изменений в результате педагогического воздействия на воспитанника. А глав- ное, что креативная природа педагогической реальности не закрывает дорогу к созданию и собственных трактовок любого педагогического понятия! Зачем это нужно? А просто каждая новая трактовка педагогических понятий и явлений – это путь к новому ресурсу педагогической деятельности. Ведь творчески дей- ствовать может только творчески мыслящий педагог. Как и зачем появилась педагогика – сначала практика, а потом и теория? Эта область социальной реальности изначально была нужна человеку. Изна- чально человек существовал и существует поныне как существо, тысячами ни- тей включенное в социум, т. е. не может обходиться без другого человека. Другому жизнь дарует в свой черед, Другого, плача, одевает в саван. Сам человек не умирает, сам он Только живет… (Д. Кугультинов) Да и не живет «сам»! Не может существовать сам по себе, потому что все инструменты его повседневности – предметы бытия и орудия творчества, язык, способы мышления, образ жизни – продукт деятельности других людей, пусть даже впоследствии творчески переосмысленный и переделанный им! Этот протекающий через его жизнь поток дел, слов, мыслей других людей выступает для него материалом самостроительства. Человек объективно заинтересован в своем образовании, если он заботится о себе [9]. И образование – это инсти- тут, удовлетворяющий его важнейшую потребность – самообретение, само- утверждение. В чем суть последнего? В том, чтобы всеобщую сущность чело- веческого мира – Потребность в Другом − трансформировать и реализовать как потребность быть Нужным для Другого. Человек достигает своей самореализа- ции, когда он сам, его существование становятся потребностью для других лю- дей, когда он может быть представленным в их жизни. И такие феномены бы- тия, как нежелание детей учиться или редукция образования к погоне за дипло- мом, или взимание платы за образование вместо приоритетных вложений в не- го, говорят о серьезных дефектах в педагогической реальности, о недугах об- щества в целом. Его важнейшее противоречие состоит в борьбе противополож- ностей – стремления превратить образование в «технологию подготовки» и ин- тенции становящегося человека к избирательно-творческому саморазвитию. Это конкретно выражается в противостоянии «процессной» и деятельностно- личностной моделей построения образования [12; 14]. В соответствии с «процессным» пониманием педагогической реальности как планомерно «поточно» совершающимся процессом формирования качеств человека «системность» педагогического знания стала выступать чуть не ос- новным признаком его научности, в отличие от якобы хаотического, неоргани- зованного обыденного знания! Парадигма системного мышления в середине прошлого века прочно проникла в педагогику. Правда, ее первоначальное при- менение чаще сводилось к построению суммативных моделей педагогической реальности. И в связи с этим начались противоречия. К примеру, удобно было разделить направления воспитания на умственное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, но неудобно было осознавать, что они неотделимы друг от друга и составляют грани единого целого – процесса становления личности, развертывающиеся ситуации ее развития. И как в связи с этим надо строить об- разовательно-воспитательный процесс? Теория «целостного процесса» В. С. Ильина и М. Н. Скаткина в этом плане была первой попыткой представить абстрактную, по их выражению, характеристику педагогического процесса, ориентированного на личность ученика как саморазвивающуюся целостность. Чтобы сформировать личность как целостность, считали создатели этой теории, необходим целостный педагогический процесс. О целостности педаго- гического процесса В. С. Ильин говорил вслед за М. А. Даниловым. Методоло- гия последнего была сугубо марксистской. В соответствии с таковой педагоги- ческий процесс, как всякий социальный феномен, обладает способностью к самодвижению, имеет свои внутренние закономерности, которые детермини- руют деятельность участвующих в нем субъектов. Прав ли был классик отече- ственной дидактики М. А. Данилов, автор знаменитой монографии и одно- именной докторской диссертации «Процесс обучения в советской школе» [19] ? Вероятно, и да, и нет. Да, когда говорит о целостности педагогического процес- са, несводимости его к сумме направлений. Нет, когда им забывается диалекти- ка объективного и субъективного в педагогическом процессе, игнорируется то, что в основе целостности педагогического процесса лежат не только объектив- ные, но и субъективныеоснования[13; 15]. Представление о «самодвижущемся целостном педагогическом процессе» иногда доходит до абсурда. Недавно пришлось слушать доклад ученого- педагога, который, говоря о «саморазвивающемся педагогическом процессе», о «динамике его состояний», о «творческой образовательной среде», ни разу не упомянул о педагогах, об их мотивации и вообще о том, кто и какие они... Увы, исследователи, увлекаясь системными конструкциями, нередко забывают, что за «процессом» стоит учитель, педагог, который его организует. И поэтому нельзя не согласиться с М. А. Даниловым, когда он говорит, что сущность и движущая сила педагогического процесса – это «совместное усилие учителей и учащихся». Заметим, что призыв к ориентации педагогического процесса на целост- ность человека прозвучал еще в 70-е гг. прошлого века, но смысл в это понятие тогда вкладывался не тот, который мы ожидаем сегодня. Под целостностью че- ловека понимались не его сущностно-субъектные свойства и не его способ- ность к выбору, смыслоопределению и вообще саморазвитию, а заданный со- циумом, точнее тоталитарным государством, набор функций и качеств, как правило, идеологизированных. Целостным (или цельным) человеком, согласно советской педагогической доктрине, являлся тот, кто как можно полнее впитал в себя черты социума – социалистического общества и государства. В результа- те целостность не требовала специального исследования, осмысления, проекти- рования. Она задавалась социумом. В сегодняшней социальной реальности педагогике, которая стремится к целостному постижению и воспроизведению человека, становятся тесными традиционные рамки государственно-тотального детерминизма, педагогическо- го рационализма, обезличенных дидактических и методических систем. Ей нужна интеграция с гуманитарными сферами человеческого бытия: с искус- ством, религией, этнокультурой и менталитетом, с системой языка, личного жизненного опыта педагога и воспитуемых и структурирование на этой основе метапредметногопедагогическогознания. Все это приводит к предположению, что доминирующим источником це- лостности педагогического процесса является целостностьего субъекта, лич-ности педагога. Суть последней, как можно предположить, это − наличие у пе- дагога, организующего процесс, целостной его картины (идеи, концепции, ори- ентировочной основы, технологии, опыта). В каком случае эта ориентировоч- ная основа построения педагогического процесса (педагогической реальности) оказывается целостной? Признаки целостности в данном случае – завершен- ность, способность к самодвижению, способность порождать сверхрезультат, не сводимый к сумме частей… Этими свойствами должна обладать исходная ориентировочная основа построения педагогического процесса как единство личности, образа задач и результатов, чувственных и процессуальных свойств педагога, внешних проявлений и глубинного самосознания. Когда педагог субъективно отстранен, не находится в смысловом поле сво- ей деятельности, его система не является индивидуально-авторским самовыра- жением, самореализацией, а целостность процесса оказывается нарушенной насубъективном уровне, т. е. там, где она зарождается, проектируется. И это нель- зя компенсировать на объективном уровне за счет очередного «нового поколе- ния» образовательных стандартов, технологий и других «объективных влива- ний» в виде информационных технологий, «интерактивных» досок и т. п. Це- лостность в этом смысле – это степень человечности, гуманитарности, субъект- но-авторской и творческой бытийности образования, его приверженности чело- веко-развивающим целям! Возможно ли создать педагогическую систему, которая бы срабатывала, т. е. реализовывала свою целостность автоматически, вне зависимости от того, какие педагоги в ней «работают»? Есть, конечно, и некоторые подходы к кон- струированию такой «объективной целостности». Это создание стандартов, программ, модулей, которые требуют алгоритмического подхода, автоматиче- ского следования указаниям, недопущения какой-либо самостоятельности, субъективности… Уже сами эти комментарии настораживают: если таким об- разом и можно дать какое-то образование, то только в очень локальных, огра- ниченных, «механистических» видах опыта. При этом утрачивается целост- ность педагогической реальности, сущность которой в «передаче» образования от человека к человеку, в образовании человека человеком, в воспроизводствеодним целостным человеком целостности другого! И если мы создаем какие-то технические приспособления, то они не для элиминирования, не для замены че- ловеческого начала, а для повышения «доступа к нему», его эффективности, информативности, доступности, наглядности, быстроты, воспроизводимости и полноты информации, освобождения педагога от рутинной деятельности ради педагогического и личностного творчества. Сущность педагогического процесса − в обеспечении становления субъ- ектности воспитанника. Это может произойти только при взаимодействии вос- питанника с другим субъектом, вероятно, с педагогом, в сотрудничестве с ним (см. работы А. Г. Асмолова, Н. М. Борытко, Г. М. Коджаспировой, И. С. Кона, И. А. Колесниковой, М. И. Рожкова, В. И. Слободчикова и др.). В постепенном восхождении «от совместности к автономности» (В. В. Зайцев), в преодолении вместе с ним известной пропасти, названной Л. С. Выготским «зоной ближай- шего развития». Любое образование, не реализуемое педагогом как личностью и не ориен- тированное на развитие личности воспитанника как интегрирующую целост- ность, является нецелостным «по определению». Воспитание как любовь, кото- рая востребует всего человека, проявляется в самоотдаче и устремленности друг к другу двух существ. И в воспитании, как в любви, происходит сотворение че- ловека. В этом смысле собственно гуманитарным (оно всегда гуманитарно, ес- ли оно образование!) является образование, основанное на осознанном и само-стоятельном смыслосозидании и, в конечном счете, саморазвитии его субъек- тов – педагога и воспитанника. В этом есть отчасти парадокс: педагог не ходит на работу, «как все». В педагогической реальности, если таковая состоялась, у него особая миссия. Он, благодаря своему саморазвитию, создает развивающую субъектную среду для своего воспитанника. Он, говоря языком известной притчи, не может «тесать камни». Его призвание – строитьдворец! В традиционном понимании образование − часть социума, оно обслужива- ет экономику, социальные процессы, «готовит» к ним. С точки зрения гумани- тарности, человекоцентризма это отношение надо «перевернуть», поскольку с этой точки зрения главное в социуме – созидание, образование человека. И то- гда весь «мир человека» – и государство, и общество и прочее должны быть направлены на его образование. Таким образом не педагогический процесс – часть социума, а все структуры социума – части целостного человекообразую- щего процесса. Итак, подлинная целостность образования возможна лишь в обществе, которое «работает на человека», мыслит и разговаривает человече- скими категориями и смыслами. Такое общество и выступает тем целостным субъектом образования, реализуя его как свою важнейшую функцию, создавая тот самый целостный педагогический процесс. Целостность процесса нарушается, когда от ученика не требуется сотвор- чества в достижении педагогических целей, а предполагается лишь исполнение инструкций. В этом случае тормозится развитие сущностного начала человека, т. е. его специфически человеческое поведение. И тогда в любом случае его об- разование становится частичным. Образовательный процесс является целост- ным, т. е. как таковым собственно педагогическим, если его субъекты – педаго- ги и воспитуемые реализуют в нем свои целостно-сущностные качества – субъ- ектность, креативность, способность к самореализации, т. е. охотно и заинтере- сованно принимают образование и самообразование как образжизни. Один из механизмов развития личности в образовательном процессе – смыслообразование, представляющее собой своего рода расширение «личност- ных позиций» по отношению к явлениям окружающего мира. Как у человека может появиться новый смысл? Если исходить из установленной Д. А. Леонть- евым закономерности, говорящей о том, что смысл порождается не значением, а жизнью, то для обретения или изменения смысла ученик должен прожить не- кую иную жизнь или хотя бы ситуацию или событие. Событие – это концен- трированное выражение педагогической реальности, момента преобразованиячеловека, своего рода «маленькая жизнь», как в песне известного барда Олега Митяева. Продуктом целостного педагогического процесса – и здесь хочется допол- нить В. С. Ильина − является не просто личность, а индивидуальность, т. е. личность, творчески усвоившая культуру, обнаружившая и раскрывшая свой потенциал, овладевшая не только своей социальной сущностью, но и специфи- ческим индивидуальным способом существования. Целостность выступает как метапринцип построения образовательных си- стем. Что является надежным признаком целостности? Самодвижение, наличие внутренних движущих сил. Выдающиеся педагоги А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский, О. С. Газман, И. П. Иванов создавали такие самораз- вивающиеся системы. Внутри этих систем рождались и цели, и опыт, и движу- щие противоречия, а методы воспитания выступали как способы разрешения внутренних коллизий. Размышление о целостном подходе возвращает нас к часто звучащим рас- суждениям, свидетельствуя о «ненаучности» педагогики. В одном из россий- ских университетов, по слухам, даже потребовали закрытия диссертационного совета по педагогике как якобы ненаучной инстанции. Как не вспомнить вре- мена, когда «лженауками» объявлялись генетика, психология, математическая лингвистика (основы программирования). Вспоминается и известный роман Станислава Лема, где «ученые» предлагали подвергнуть атомной бомбардиров- ке Солярис за то, что он непонятный. Словом, напрашиваются аналогии… Педагогика действительно оказывается «ненаучной», когда ее пытаются втиснуть в прокрустово ложе естественно-научной и технократической пара- дигм. Представители этих наук и соответствующих им парадигмальных ориен- таций в педагогике также хотят видеть жесткую детерминацию событий, вос- производимость фактов, однозначную интерпретацию явлений. Забывая, что это несовместимо с феноменом гуманитарности, субъектоориентированности, «единичности» педагогических явлений. Субъектозависимость знания, интер- претационная неоднозначность, единичность и неповторимость педагогических явлений – это черты и педагогической реальности, и педагогического знания. Нарушения целостности педагогической деятельности, выхолащивание из нее значимых функций – причина многих педагогических неудач! Человек не воспитывается «по частям», к нему нет «запасных деталей»… В этом плане настораживает «уход» педагога, субъекта из педагогической теории, личност- ных исканий и «страданий» педагога − из описаний «экспериментов» в много- численных диссертациях по педагогике, в силу чего последняя превращается в силлогическую связку целей и средств, содержания и форм, стандартов и тех- нологий... Педагогика перестает быть наукой, разрабатывающей основы педа- гогической деятельности, а превращается в учение об обезличенных «систе- мах», «процессах», «технологиях». Процессуально-системный «объективист- кий» подход при некорректном его применении делает «ненужным» педагога. А индивидуальность ученика – просто мешающим работе «элементом». Рассыпающийся педагогический калейдоскоп может сложить в живую це- лостность только личность педагога. Вспоминается история одной волгоградской школы. Сейчас это лицей № 9 имени А. Н. Неверова. В конце 80-х был объявлен конкурсный набор учителей в школу моло- дежного жилищного комплекса (МЖК). Наградой победителю были – место в коллек- тиве этой школы и квартира (!). Не «Грамота почета», как обычно, а нечто весьма се- рьезное. Победителем конкурса стала целая плеяда молодых педагогических дарований из разных уголков региона. Однако, как только «звезды» оказались под одной крышей, все пошло не так гладко. Дружный педагогический коллектив автоматически, увы, не сложился. Не получилось вот той самой целостности, поскольку поначалу каждый «тя- нул одеяло на себя». И нужен был педагог-лидер, который пришел бы со своим кон- цептуальным видением педагогической ситуации, с организаторским талантом, с уме- нием найти путь к каждому учителю и ученику. Таким стал директор этой школы Алексей Николаевич Неверов. Его жизненный и творческий путь оказался недолгим, но долгой осталось память о нем. Школа, входящая ныне в номинации лучших образова- тельных учреждений страны, носит его имя… Итак, как же актуализировать диалог и эффективное взаимодействие педа- гогической науки и педагогической практики? Диалог предполагает встречное движение, взаимопонимание и взаимную востребованность. Чтобы результаты педагогических исследований были интересны для практики, их вовсе не обяза- тельно делать сугубо прикладными и отвечающими на сиюминутные запросы практиков. Наука интересна и практически полезна тогда, когда она дает то, что без нее, без научного аппарата и метода, нельзя узнать. Когда же в научных текстах излагается то, что известно и «безо всякой науки» (так в большинстве диссертаций!), и гипотезы, безусловно, подтверждаются в силу их тривиально- сти и бесспорности (а это во всех современных диссертациях по педагогике!), то у практических работников возникают естественные сомнения в нужности такой науки! Педагогические исследования востребованы практикой, если они несут не имитацию, а реальный, практически реализуемый результат, т. е. содержат по- нятную практикам идею, обосновывают цели и средства соответствующей пе- дагогической деятельности, а не «застревают» на абстрактных моделях и рас- суждениях. Предлагаемые в них образовательные проекты обеспечены инфор- мационно-методическими, кадровыми, временными ресурсами; тщательно про- верены на опыте; опираются на знания об образе жизни и мышлении современ- ного ребенка, на психологические закономерности его развития. Изложение результатов исследования должно быть таково, чтобы понятия и суждения ученого педагог-практик мог легко трансформировать в реальную педагогическую деятельность. Согласитесь, что это не просто сделать, если ученый, разрабатывающий, например, «концепцию формирования коммуника- тивной компетентности», предлагает практику такое суждение: «Теоретико-методологическое основание концепции аккумулируется синтезом компетентностно-прогностического, деятельностного и аксиологического подходов, интегрируя в коммуникативно-культурологический подход, обеспечивающий методо- логический многоуровневый, динамичный, иерархичный характер за счет взаимосвязи ее структур и концептуального единства». Учителю-практику, похоже, будет проще расшифровать письмена древних египтян, чем разобраться с таким текстом! На этом, к сожалению, весьма типичном примере видно, что в качестве концепций представляются общие, отдаленные от образовательных реалий утверждения. В то время как простой здравый смысл подсказывает, что если концепция − это ядро теории, в данном случае педагогической, а новая теория призвана направлять новую практику воспитания, то концепция как минимум должна содержать описание новых образовательных целей, нового вида опыта(содержания образования), который обретут учащиеся или студенты, условий(деятельностных механизмов) усвоения этого опыта, способов создания этихусловий (образовательных технологий) и критериев оценки результатов. Без этих 5 элементов (цель, содержание, механизм, метод, критерий) нельзя будет реализовать никакой педагогический процесс. Признаком имитации исследования является также представление опытно- экспериментальной работы как иллюстрации к теоретической части диссерта- ции, которая не добавляет ничего нового к тому, что уже известно из прочитан- ных ранее текстов. Кроме того, негативную реакцию практиков вызывает то, что в большинстве диссертаций нет анализа рисков, которые несут предлагае- мые нововведения, нет ясных требований к самому педагогу, которому пред- стоит реализовывать проект! Вместе с тем, исследуя природу барьера между учителем и наукой, нельзя не отметить, что причины его возникновения связаны не только с методологи- ческими изъянами науки и с качеством научных публикаций, но и с недоста- точной готовностью самих учителей к восприятию научного знания, понима- нию текстов научных трудов. Один из парадоксов в этой сфере состоит в том, что, будучи научно подготовленным в определенной предметной сфере, учи- тель нередко оказывается на обыденном уровне в вопросах педагогики, психо- логии, философии образования [8; 12]. Вероятно, дело не только в том, что учителя не владеют содержанием мно- гих научных теорий, но и в том, что сам механизм мышления учителя в ряде аспектов отличен от традиционного понятийного мышления. Учитель-практик мыслит не абстрактными дефинициями, а концептами, образами, правилами, выведенными из собственного опыта. Читая научный текст, он держит в созна- нии не абстрактного «среднего ученика», а многообразие детских образов, су- деб, историй. И любую «теорию» он подвергает мысленному тестированию, опробуя ее пригодность для различных детей и ситуаций. Вот почему ученому, проводящему работу с «экспериментальной и контрольной группой», трудно в чем-либо убедить учителя, у которого каждый урок – эксперимент! Преодоление психологического барьера между педагогической наукой и учителем, вероятно, возможно лишь при встречном движении обеих сторон: ученый должен хорошо представлять образ жизни и мысли учителя, а учитель сам пробовать себя в науке. Побывав на месте партнера, начинаешь лучше его понимать… , 1 2 |
