курсовая по рус.яз. Хатуева А.У.. ставропольский многопрофильный колледж
 Скачать 84.51 Kb.
|
1 2 ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «СТАВРОПОЛЬСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ» КУРСОВАЯ РАБОТА по междисциплинарному курсу: «Основа организации русского языка с методикой преподавания на тему: «Активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка» Автор работы: Хатуева Аминат Умаровна Специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах Группа КПНК-2019 Руководитель работы: Чупаха И.В. Работа защищена с оценкой  Ставрополь, 2023 г. ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «СТАВРОПОЛЬСКИЙ МНОГОПРОФИЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ» «УТВЕРЖДАЮ» Зав. отделением подпись инициалы, фамилия «»20г. ЗАДАНИЕ На выполнение курсовой работы по междисциплинарному курсу Русский язык с методикой преподавания студентке курса 3 группы КПНК- 2019 специальности 44.02.02Преподавание вначальныхклассах Ф.И.О. Хатуевой Аминат Умаровны Тема: «Активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка» ПЛАН Введение. 1. Теоретические основы проблемы активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русский язык 1.1. Понятие активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников в психолого-педагогических исследованиях 1.2. Средства активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников 1.3. Способы активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка 2. Практическое изучение проблемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников 2.1. Методы диагностического исследования учебно-познавательной деятельности младших школьников 2.2. Методы и технологии активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников Заключение. Список использованных источников. Дата выдачи задания Дата сдачи курсовой работы Руководитель курсовой работы Чупаха Ирина Валентиновна Курсовую работу выполнила студентка Хатуева Аминат Умаровна Аннотация Курсовая работа на тему «Активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка». В данной курсовой работе рассматриваются пути и средства повышения интереса к изучению русского языка, через использование занимательного материала, который способствует активизации учебного процесса, развитию познавательной активности, наблюдательности, вниманию, памяти, мышлению, поддерживает интерес к изучаемому предмету. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. Во введении обозначена актуальность темы курсовой работы, цель, задачи, предмет и объект, методы исследования. В первой главе изучена теоретическая основа проблемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русский язык Во второй главе рассмотрено практическое изучение проблемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников В заключении сделаны выводы, что занимательный материал оказывает большое влияние на развитие познавательного интересова, раскрытие творческого потенциала учащихся младшего школьного возраста. Курсовая работа написана на ** листах машинописного текста. Список использованных источников**. СОДЕРЖАНИЕ Введение 6 Теоретические основы проблемы активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русский язык 6 1.1 Понятие активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников в психолого-педагогических исследованиях 6 1.2 Средства активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников 9 1.3 Способы активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка 11 2. Практическое изучение проблемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников……………………………………………… 2.1. Методы диагностического исследования учебно-познавательной деятельности младших школьников 2.2. Методы и технологии активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников 15 Заключение 40 Список используемой литературы 42 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Новые цели образования требуют обновления его содержания, поиска таких форм обучения, которые дадут возможность их оптимальной реализации. Обилие предметных знаний при отсутствии интереса и осмысленности изучения у обучающихся может осваиваться ими только за счет эксплуатации их памяти и послушания. Необходимость закладывать фундамент в виде развитого мышления, коммуникативных умений, способности к правильным учебным действиям, рефлексии требует высокого уровня профессиональной компетенции учителя, который должен уметь оптимально организовать деятельность обучающихся и ситуативно реагировать на ее результаты, что откроет новые возможности для обучающихся и позволит им входить в различные предметные области, понимая, а не запоминая; действовать самостоятельно, а не повторять чужие действия. Русский язык является одним из сложных предметов. Следовательно, однотипность и шаблонность уроков снижают интерес к обучению, делают учебный процесс скучным и бесперспективным. Поэтому проблема активизации деятельности обучающихся на уроках русского языка была и остаётся одной из самых актуальных. В течение долгого времени она стоит в центре внимания целого ряда научных педагогических коллективов и практических работников школы. Учёные и учителя давно ведут поиск путей активизации деятельности обучающихся. Тема эта большая и интересная, школе нужны такие методы, приемы и средства обучения, которые позволяли бы учить обучающихся мыслить. Система знаний по русскому языку нужна ученику не только сама по себе, а больше для решения разнообразных коммуникативных и практических задач. В связи с этим ученые стали искать ответ на вопрос о формировании общих приёмов познавательной деятельности, общих подходов к решению любой задачи в любой новой ситуации. Повышению активизации деятельности обучающихся на уроках русского языка значительно способствуют элементы проблемного и программированного обучения, обобщения в процессе изучения материала, новые подходы к использованию различных средств наглядности и моделирования. Воспитание общих приёмов мышления требует существенной перестройки процесса обучения и, в частности, создания условий для целенаправленного восприятия изучаемого материала по русскому языку и его осмысления, для творческой переработки знаний и применения их на практике. Среди различных средств активизации познавательной деятельности обучающихся на уроке важное место занимают вопросы и задания учителя. Это одно из самых действенных и распространенных средств побуждения обучающихся к активной умственной работе. Сила их - в простоте, доступности. Вопросы могут быть использованы учителем на занятиях как самостоятельно, так и в структуре различных учебно-познавательных задач и заданий. Именно поэтому вопросы учителя невозможно рассматривать отдельно от адекватных им заданий. В дальнейшем в работе уделяется особое внимание таким видам заданий, которые требуют активизации знаний и действий: познавательным задачам, упражнениям. Вопросы доминируют над заданиями при изучении теоретического материала, а при закреплении нового больший удельный вес занимают различные задания. Таким образом, актуальность избранной темы определяется, с одной стороны, необходимостью обеспечения познавательной активности учащихся, воспитания их творческих способностей, а с другой - недостаточной разработанностью названной проблемы в обучении русскому языку. Цель работы: изучить понятие активизации деятельности обучающихся и средства активизации деятельности на уроках русского языка; составить комплект дидактических материалов для активизации деятельности обучающихся на уроке русского языка. Объект исследования: теоретические основы проблемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка. Предмет исследования : способы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка Задачи: Проанализировать теоретические основы проблемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка ; 2) Изучить средства активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников; 3) методы и технологии активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников. Практическая значимость Работая, над курсовой работой, мы использовали следующие методы: - анализ и синтез; - конкретизация теоретических знаний . - метод проекта. Теоретические основы проблемы активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русский язык 1.1 Понятие активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников в психолого-педагогических исследованиях Несмотря на довольно большое количество научных статей на тему «познавательная деятельность», сущность этого понятия не однозначно раскрыта различными авторами. Чаще всего это связано с различным содержанием структуры познавательной деятельности и смешением понятий «обучение», «образовательная деятельность», «познавательная деятельность» и «познавательная активность». Также, используя эту концепцию, многие исследователи не дают ей четкого определения. Сначала мы рассмотрим ключевое понятие «деятельность», для этого смотрим работы А.Н. Леонтьева. Психолог определяет деятельность как «процесс, который связан с темой конкретной потребности. Деятельность всегда мотивирована определенными мотивами. «Основной характеристикой деятельности является ее объективность. Это предмет деятельности, который отличает ее различные виды . Предметом познавательной деятельности является отражение содержания научного знания, на основе выполнения определенных действий и операций. Исходя из этого, Т.Г.Дядинчук говорит о познавательной деятельности как о «системе определенных действий ученика и входящих в них знаний». Когнитивная деятельность является одной из основных форм деятельности младшего школьника, которая осуществляется в учебном процессе и поэтому стимулирует учебную деятельность. О.М. Дементьева принимая во внимание образовательную и познавательную деятельность в единстве, пишет: «Воспитательная и познавательная деятельность - это знания, специально организованные обучаемым или извне для освоения богатством культуры, накопленного человечеством. Результатом курса являются научные знания, навыки, поведение, виды деятельности, освоенные младшим школьником». Г.В. Алябушева в своих работах считает понятия «обучение» и «познавательная деятельность» равными и определяет их как деятельность в процессе освоения содержания учебных предметов, а также форм, умений и необходимых навыков, с помощью которых младший школьник получает образование . Д.В. Сухоруков, Л.А. Сорокин дают определение познавательной деятельности в контексте образовательного процесса «под деятельностью в контексте образовательного процесса (в частности, познавательной деятельности) понимается процесс взаимодействия объекта и субъекта, ориентированный на получение нового продукта в идеальной (в форме знаний или опыта) или материальной форме, участниками которого могут быть как физические, так и материальные объекты». Краткое значение рассматриваемой концепции представлено О. В. Сафроновой: «Когнитивная деятельность - это осознанный и целенаправленный процесс, выражающий активное отношение учащихся к овладению знаниями, навыками и способам их получения». Поэтому в современном обучении такие понятия, как «обучение», «образовательная деятельность» и «познавательная деятельность», часто считаются идентичными. Исходя из этого, О.Б. Даудова считает, что в образовательном аспекте основным понятием является понятие «учебно-познавательная деятельность», поскольку в образовательном процессе эти два вида деятельности неразрывны. По мнению О.Б.Даудовой, учебно-познавательная деятельность является элементом целостного процесса обучения, который представляет собой преднамеренное, систематически организованное, внешне или независимо контролируемое взаимодействие младшего школьника с окружающей действительностью, результатом которого является его доминирование в уровень воспроизводства или творчества из системы научных знаний и способов деятельности . В современной педагогической науке в связи с внедрением новых образовательных стандартов учебно-познавательная деятельность рассматривается О.Б. Даутовой как субъект деятельности, постановка целей на основе координации субъекта и личных задач; решить эти проблемы на основе универсальных методов деятельности; руководство к системе значимых ценностных отношений «Я - мир» с целью подбора содержания образования при содействии и поддержке учителя . В связи с изменением основных целей образования, изменением учебных принципов и усилением гуманистической направленности образовательного процесса современные ученые рассматривают структуру концепции, которую мы изучаем с новой точки зрения. Так О.Б., Даудова говорит о структуре познавательной деятельности в контексте личностно-ориентированного обучения. На основании результатов анализа современной методической литературы О.Б. Даудова определяет следующие структурные компоненты: 1. Мотивационный компонент - (потребности, интересы, причины). Он обеспечивает включение младших школьников в активный учебный процесс и поддерживает эту деятельность на всех этапах образования. 2. Ориентационная составляющая - принятие младшим школьником цели учебно-познавательной деятельности, планирование и прогнозирование. 3. Содержательно-операционный компонент. Он состоит из системы передовых знаний (представлений, фактов, концепций, законов, теорий) и методов обучения (когнитивных универсальных образовательных действий - системы способов познания мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и ряда операций для обработки, обобщение и использование полученной информации) 4. Ценностно-волевой компонент включает в себя такие качества личности, как внимание, волю. 5. Оценочный компонент - получение обратной информации о ходе выполнения действия на основе сравнения результатов действия с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в процессе обучения и взаимосвязь всех компонентов между ними гарантируют самоуправление процессом обучения . Согласно Д.В. Сухорукова и Л. А. Сорокиной, познавательная деятельность - это «ценное личное образование, выражающее отношение человека к деятельности, которое не определяется прямыми обстоятельствами, но является устойчивой духовной потребностью младшего школьника». А. М. Столяренко рассматривает познавательную деятельность как качество личности, проявляющееся в отношении содержания и процесса деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и в способах их получения, в мобилизации волевых усилий для достижения цели обучения . Таким образом, были определены различные определения понятия «познавательная деятельность» различными авторами, а также основные структурные компоненты, типы и уровни когнитивной деятельности. 1.2 Средства активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников Согласно педагогической психологии развитие личности может происходить только в процессе активной деятельности субъекта, становящейся личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин). Развитием личности можно управлять. Средством управления является организация деятельности ребенка взрослыми, учителями, и т.д. - в общем организация его активного общения и образа жизни. Развитие ребенка неразрывно связано с его активностью. Развитие может происходить только через активность. Активность учащихся как психическое состояние является основой для всей их учебной деятельности и умственного развития. Активизация в учебном процессе направлена на стимулирование и развитие интеллектуальной активности. Вызывая систематически активность как состояние, мы тем самым содействуем развитию познавательной деятельности и формированию активности как свойства личности. Активизация означает, с одной стороны, увеличение меры активности как состояния и, с другой стороны, увеличение меры развития. Активизация познавательной деятельности означает стимулирование к выполнению познавательных задач. Определяя цели и задачи активизации, необходимо иметь в виду, что мерой полноценности личности являются не только оценки, а также важно то, насколько в процессе обучения развиты желание и умения работать, умение самостоятельно усваивать знания, потребность приносить пользу своей активной деятельностью. Таким образом, основной задачей активизации учащихся является достижение не максимальных школьных оценок, а общего развития личности. Этому способствует систематическое предоставление ребенку учебной работы, требующей оптимального умственного напряжения, которое предопределяет развитие умственных сил и - что еще важнее - делает возможным ощущение успеха каждым учащимся. В связи с этим формируются умственные потребности, ценностные установки и активный образ жизни. Понятие познавательной активности у разных исследователей разное. Некоторые из них считают, что пассивность имеет место только в тех случаях, когда учащиеся решают творческие задачи, исключая тем самым полностью репродуктивную деятельность, что в учебном процессе тоже важно. Другие считают, что активизация учащегося в учебном процессе охватывает стимуляцию всех сторон его познавательной деятельности. Такое понимание особенно приемлемо с точки зрения начального обучения по следующим соображениям: - в познавательной деятельности младших школьников, по сравнению со старшими классами, более важное значение имеет этап живого, непосредственного созерцания. От активности учащихся на этом этапе зависит во многом дальнейший ход познавательного процесса. Следовательно, нельзя недооценивать необходимость активизации психических процессов (восприятие, внимание), свойственных этому этапу; - реализуя идеи развивающего обучения, уже в начальном обучении все больший акцент делается на стимулирование мыслительной деятельности учащихся. Однако по своей сущности начальное обучение такое, где многое можно просто выучить, а умения и навыки в репродуктивной деятельности приобрести путем упражнений. Поэтому нельзя работу памяти и роль репродуктивной деятельности игнорировать; - с точки зрения начального обучения имеет значение еще то обстоятельство, что нервная система ребенка еще слаба и умственная работоспособность сравнительно низка. Поэтому понадобиться система специально направленных приемов для того, чтобы поддерживать работоспособность ребенка, его готовность и силы к выполнению очередных задач. Таким образом, в начальном обучении необходима активизация как самых простых, так и более сложных познавательных процессов. Опираясь на вышеуказанные концепции, Э. А. Хийе выработал систему активизации познавательной деятельности младших школьников. При определении этой системы он различает аналогично некоторым дидактам (М. Скаткин и другие) так называемую внешнюю и внутреннюю активизацию. Однако содержание этих понятий у него несколько иное. Под внешней активизацией Э. А. Хийе подразумевает стимуляцию более простых познавательных процессов (восприятие, внимание и других) и поддерживание общей работоспособности ребенка. Приемами для этого служит: - обеспечение чередования работы разных нервных центров путем чередования разных методов, видов и приемов учебной работы; - правильное взаимоотношение словесного и наглядного, конкретного и абстрактного в учебном процессе; - физкультурные и музыкальные минуты отдыха на уроке; - поддерживание позитивных эмоций; - применение игры и соревнования как дидактического приема. Внутренняя активизация - это, прежде всего, активизация мышления учащихся, а в начальных классах также стимулирование их воображения и творчества. Основными приемами, используемыми в целях внутренней активизации, являются: самостоятельная работа; элементы программированного обучения; проблемное обучение; творческие задания. Выработанная Э. А. Хийе система приемов внешней и внутренней активизации охватывает познавательную деятельность младшего школьника на всех этапах: на этапе живого созерцания, при восприятии и возникновении представлений; на этапе воспроизведения, при применении усвоенного материала. Рассмотрим подробнее некоторые пути и средства активизации познавательной деятельности. Особое место в активизации учения школьников отводится исследователями самостоятельной работе. Этому посвящены две фундаментальные теоретические работы О. А. Нильсона и П. И. Пидкасистого, основное направление исследований которых связано с совершенствованием содержания и организации проведения самостоятельных работ учащихся на уроке в целях активизации их учения. П. И. Пидкасистый пишет: «Самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации». Еще К. Д. Ушинский говорил, что «самостоятельность головы учащихся составляет единственно прочное основание всякого плодотворного учения». Самостоятельная работа как средство активизации учения рассматривалась в работах Л. П. Аристовой, И. Я. Лернена, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, И. Ф. Харламова и других авторов. Разновидностями самостоятельных работ являются программированные задания, алгоритмы, задания типа тестов, с использованием учебника, компьютера. Самостоятельные работы способствуют формированию познавательной самостоятельности. Это свойство личности, характеризующее ее стремлением и умением без посторонней помощи овладеть знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности. Самостоятельная работа является формой реализации проблемного обучения, а проблемность лежит в основе познавательной активности, ибо существенными признаками познавательной активности являются, во-первых, высокая интеллектуальная ориентировочная реакция на содержание изучаемого материала на основе возникшей познавательной потребности и, во-вторых, выполнение учащимися ряда последовательных и взаимосвязанных познавательных действий, направленных на достижение определенного познавательного интереса. Исследованию вопросов проблемного обучения посвящены работы ряда отечественных и зарубежных авторов. Особая роль проблемного подхода в обучении состоит в том, что он способствует не только интеллектуальному развитию учащихся, но и формированию других сторон личности. Современная психология утверждает, что продуктивное мышление всегда связано с разрешением проблемы. «Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи». Мышление не только начинается с задачи, проблемы, но и в дальнейшем протекает в форме возникновения и решения ряда последовательных задач, проблемы в целом. Таким образом, активизация учения есть, прежде всего, организация по всем учебным предметам действий учащихся, направленных на осознание и решение конкретных учебных проблем. Проблема - это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности. В учебном процессе осознание проблемы чаще всего организуется учителем. Очень важен в этом плане начальный момент познания, момент зарождения познавательной потребности. Однако у учителя всегда есть возможность использовать различные приемы и средства, которые обеспечивали бы познавательную деятельность школьников. В работе отечественных дидактов по разному трактуются условия активизации учения. В. Ф. Шморгун в качестве таковых называет бодрое настроение, жизнерадостность, определенный темп работы, доброжелательный микроклимат в классе. Одним из условий активизации учебного познания Л. П. Аристова справедливо считает сочетание индивидуальных и коллективных форм познания. Н. А. Половникова в число основных условий включает систематичность нарастания познавательной трудности учебной работы, разнообразие учебной деятельности, индивидуальный подход к учащимся. Исследования в этой области Т. А. Ильиной, С. Г. Шаповаленко, И. И. Тихонова и других также направлены на выявление условий и средств, обеспечивающих повышение активности школьников в учении. Особое направление в совершенствовании методов обучения занимает внедрение технических средств обучения. Теоретические основы и практическая реализация этого направления также связаны активизацией учения школьников. Именно эта связь осуществляется в работах Л. П. Прессмана, Е. Е. Соловьевой, Н. П. Шахмаева и других исследователей. Использование технических средств позволяет учителю воспитывать интерес к предмету, осуществлять связь обучения с жизнью. А это в свою очередь побуждает учащихся к активной мыслительной деятельности на уроке и воспитывает познавательные способности. Дидактическая игра также является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает живой интерес у учащихся к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное настроение, облегчает процесс усвоения знаний. Рассматривая вопрос о способах развития познавательной деятельности учащихся, М. Н. Скаткин называет и некоторые условия активизации учения, например: вооружение учащихся рациональными приемами познавательной деятельности; сочетание коллективной и индивидуальной форм работы; формирование внутренних стимулов к учению, самообразованию. Таким образом, авторы называют самые разнородные частные условия, соблюдение которых, несомненно, способствует активизации учения и, следовательно, развитию познавательной деятельности. Даже при хорошо продуманной системе и умело используемых приемах активизации ученик не всегда адекватно воспринимает планирование учителем воздействия. Поэтому наряду с возможностями и средствами активизации необходимо изучить и узнать внутренние механизмы учащегося. Именно поэтому при активизации учащихся необходимо наряду с созданием возможностей решения трудных задач, требующих умственного напряжения и стимулирующих умственное развитие, иметь в виду также возможности преодоления этих трудностей, уметь показать ученику его достижения, создать ощущение успеха, помогать сохранять его веру в себя. Способы активизации деятельности на уроках русского языка Активизация деятельности через самостоятельные задания поискового и творческого характера. Суть данного метода заключается в том, чтобы активизировать интерес к родному языку и повысить познавательную активность обучающихся в рамках данного предмета за счет подходов, отдающих приоритеты самостоятельному «добыванию» знаний обучающимися, что придает обучающимся уверенность в своих силах, дает возможность почувствовать радость победы; оптимального сочетания индивидуальной, групповой и коллективной форм работы; взаимо- и самообучения учащихся. При такой системе работы у обучающихся развивается интерес к родному языку, к работе с дополнительными источниками информации, умение ставить цель, наблюдать, сравнивать, обобщать, делать выводы, формируется поисковый и творческий тип деятельности, что выражается в качестве и количестве вопросов, которые обучающие задают учителю и друг другу на уроке, высказываниях собственной точки зрения, собственной позиции, в формировании самостоятельных выводов и оценочных суждений. Данный метод активизации деятельности обучающихся можно представить в виде системы домашних заданий. Этот подход к организации домашней работы обучающих предполагает обучение подростков приемам самостоятельной учебной деятельности, а также способов, преследующих цель развития познавательной деятельности. Творческий замысел заключается в том, чтобы повысить познавательную деятельность за счет расширения информации и применения заданий адекватных заявленной цели. На первом этапе предполагается самостоятельное изучение теории, где использую следующие приемы работы: внимательно прочитать текст; определить, сколько в нем частей; придумать вопросы к каждой части текста и ответить на них с помощью учебника; дополнить вопросы, если в тексте остается невостребованная информация; выделить ключевые слова текста; найти значения незнакомых слов в словаре, опираясь только на ключевые слова; пересказать текст, проверяя себя по учебнику; по ключевым словам построить таблицу или разработать алгоритм. При такой организации домашнего задания у обучающихся возникает интерес к словарям и справочной литературе, вырабатывается умение самостоятельно пользоваться ими. Также возникает интерес к слову, его истории, стремление писать грамотно и говорить правильно, выразительно, красиво. На втором этапе обучающих обучают нестандартным способам решения проблемы, поиску недостающей информации и использованию ее для решения возникающих проблем, развивают фантазию и воображение, вызывают интерес не только к результату, но и к процессу учебной деятельности. Здесь используют следующие задания: а) разработка наглядных пособий, таблиц, схем; Особенность этих пособий в том, что они помогают формированию самоорганизации обучающихся при выполнении домашнего задания, а также являются подсказками при самостоятельной работе. А главное - развитие зрительной памяти. б) разработка новых вариантов кроссвордов, ребусов; в) подготовка карточек для самодиктантов; г) тесты; д) исправление допущенных ошибок. На данном этапе используют групповую форму работы. Принцип формирования групп такой: объединение в группы учащихся примерно одинакового уровня обученности. Слабым - задания базового уровня, а сильным - повышенной трудности и творческие. Это позволяет осуществлять дифференцированный подход. Особое внимание уделяют взаимопроверке работ, что является эффективным средством формирования умений само- и взаимоконтроля. Оценка за выполненную работу заносится в тетрадь учета знаний, умений и навыков. На третьем этапе создают условия для раскрытия собственного творческого потенциала обучающихся. Мыслительную деятельность обучающихся стимулируют различными средствами и приемами: используют методы исследовательского, эвристического характера, творческие задания, подразумевающие длительную самостоятельную работу (рефераты, творческие сочинения, эссе). Наряду с традиционными формами организации учебной деятельности эффективно использовать на уроке занимательные элементы. Они традиционно применяется в обучении как средство возбуждения интереса к учению. К ним можно отнести ребусы, кроссворды, карточки с анаграммами, графические диктанты, трехуровневые карточки, которые помимо определенной образовательной функции непосредственно стимулируют интерес обучающих к изучаемому предмету. Основу таких учебно-познавательных подходов составляют термины русского языка. Такие серии заданий позволяют активно включатся учащимся в учебный процесс предмета «Русский язык». Все рассмотренные элементы занимательности доказывают то, что они дают возможность закреплять все основные разделы русского языка, основные единицы уровней, важнейшие термины, помогают заложить теоретическую базу, формируют коммуникативные качества, популяризируют предмет. Они заставляют учащихся рассуждать логически, развивают речь, воображение, творчество, зрительное внимание, умение мыслить нестандартно, укрепляют память, помогают увидеть и объяснить многое в языке. Все это и активизирует учащихся на учебно-познавательную деятельность по предмету «Русский язык». 2.Практическое изучение проблемы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников. Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс реальности, не может достичь цели известным ему методом деяния. Это побуждает человека находить новый метод объяснения либо метод деяния. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения трудности (53). Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью узнаваемых ему способов деяния, знаний. Эта ситуация и именуется проблемной. Конкретно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему нужную направленность мысли и тем самым сделать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога. Проблемная ситуация провоцирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения. Проблемная ситуация — центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, до этого всего, психологами в связи с задачками активизации мыслительной деятельности учащихся. Так, к примеру, Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская утверждали, что для пробуждения мысли принципиально возникновение проблемной ситуации, т. к. Без нее новая задачка не в состоянии активизировать мышление.[35]. «Проблемная ситуация» является основным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления действием усвоения новейших знаний. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является нужным условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей. Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы её главные элементы? В роли одного из основных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтоб сделать проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин , необходимо поставить дитя перед необходимостью выполнения такового задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Уже факт столкновения с трудностью невыполнимостью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании. Эта потребность является главным условием возникновения проблемной ситуации и одним из основных её компонентов. В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют способности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания. А.М.Матюшкин отмечает: чем большими возможностями владеет учащийся, тем более общие дела могут быть представлены ему в неизвестном. И соответственно, чем эти способности меньше, тем менее общие дела могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации (33). Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение либо метод деяния, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные способности человека, включающие его творческие способности и прошедший опыт. Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций обязано быть какое-то важное для человека рассогласование, противоречие. Противоречие — основное звено проблемных ситуаций. Исследования показывают, что сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель обязан находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного энтузиазма учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного энтузиазма он может быть предварительным либо одновременным с созданием ситуации, либо же указанные два метода сами могут служить и методами созданий проблемных ситуаций. Мишень активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтоб поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих внедрения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению свойства умственной деятельности ученика, выработает особенный тип мышления, который традиционно называют научным, критическим, диалектическим мышлением. К развитию такового типа ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки заморочек, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их подтверждение методом внедрения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной трудности. Понятно, что для удачного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями установлено три ступени внимания. По мнению Б.Г. Ананьева первая ступень — непроизвольное внимания. На данной стадии энтузиазм эмотивен, он исчезает совместно с ситуацией, породившей его (3). Вторая ступень — случайного внимания. Она базирована на волевых усилиях, сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной задачки. Энтузиазм тут поставлен, подчинен воле ученика и внешним требованиям учителя. Третья ступень — после случайного внимания. Она в полной мере связана с довольно высоким уровнем познавательного энтузиазма. Возникает увлеченность, энтузиазм, рвение непременно проникнуть в причинно- следственные связи, отыскать более экономные, оптимальные решения. Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Если сопоставить два класса, один из которых работал с внедрением принципа проблемного обучения, а в работе другого этот принцип не употреблялся, то мы заметим, что размер памяти учащихся первого класса выше второго. Предпосылкой этого является то, что принципы проблемного обучения разрешают повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти. Активность мышления и энтузиазм учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если делему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в появившейся ситуации сам сформировывает делему, выдвигает предположение, доказывает гипотезу, обосновывает её и проверяет правильность решения трудности (3). Никакие трудности и методы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтоб ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались нужные приемы познавательной деятельности, обязана быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика обязана быть организуемой учителем на всех этапах учения. Процесс учения может быть управляемым лишь в том случае, если ученик обладает методами и приемами: а) анализом проблемной ситуации; б) формулировки заморочек; в) анализа трудности и выдвижения догадок; г) обоснование гипотезы; д) проверки решения заморочек; Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: Проблемная ситуация, неувязка, поиск способов решения, решение трудности. В ходе теоретического осмысления новейших педагогических фактов была выявлена основная мысль проблемного обучения: знания в значимой собственной части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации . Познавательный энтузиазм к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого энтузиазма учитель стремится сделать на уроке завышенный эмоциональный настрой, применяя особенные методические приемы эмоционального действия на учащихся перед, либо в процессе сотворения проблемной ситуации. Внедрение частей новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются необходимыми методами Формирования внутренней мотивации (в особенности при исследовании сложных теоретических вопросов). Раскрытие жизненной значимости учебной трудности проводится на базе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся реальностью. Энтузиазм повышается с помощью сотворения проблемной ситуации. Как возникает «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно либо создается учителем? Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного обучения, и правильные ответы на них имеют огромное практическое значение. Одни проблемные ситуации появляются в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. По-другому говоря, проблемная ситуация порождается учебной либо практической ситуацией, которая содержит две группы частей: данные (известные) и новейшие (неизвестные) элементы. Примером такого возникновения проблемной ситуации на уроке, кроме плана, можно назвать ситуацию затруднения учеников 2 класса при попытке объяснить значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию учительница употребляла для активизации познавательной деятельности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения. Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случаем порождается в процессе усвоения учебного предмета (14). Остальные проблемные ситуации, возникающие при непроблемной ситуации и общении — это ситуации, обусловленные чертами процесса общения. Как правило, такие — следствие постановки учителем проблемного вопроса либо проблемной задачки. При этом учитель может даже не обдумывать психологической сути этого явления. Вопросы и задачки могут быть поставлены с другой целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), Но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию. Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного элемента непременно имеют в собственном составе вопрос, задачку, задание, наглядные виды и их сочетание. Суть активизации состоит в том, что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой выражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы имеют чуть ли не первостепенное значение, т. к. Мыслительная деятельность учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности (23). Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) делему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых нужно какое- то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным? Ведь хоть какой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях: 1. Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации; 2. Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; 3. Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков. Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтоб систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации нужных знаний и к исследованию методом наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Лишь в этом случае вопрос будет методом активизации познавательной деятельности ученика. И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из принципиальных фактов повышения познавательной и практической активности учащихся. Задача может быть проблемной и непроблемной не лишь по способам её постановки, но и по содержанию. Если решение задачки прежними методами нереально, требуется новый метод решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачки, применяемые для активизации познавательной деятельности учащихся, обязаны иметь свойство обобщенности. Сущность внедрения познавательных задач в качестве метода активизации учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в подборе системы проблемных задач и систематическом управлении ходом их решения. Активизация учащихся средствами наглядности идет по полосы перехода от конкретных, к более абстрактным, от демо, к личным, от неподвижных, к подвижным и т. д. Наглядность в её нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на эмпирическом уровне, т. Е. По существу только представления, поскольку не может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а означает и не может способствовать развитию теоретического мышления. Практика проблемного обучения, просит активного внедрения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Таковая наглядность является для ученика как бы инвентарем «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новейших абстрактных понятий и представлений и упрощает формирование научных понятий (68). Таким образом, вопрос, задачка, учебное задание и наглядность в её разных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую базу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новенькую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации. Педагогическая практика указывает, что возникновение проблемной ситуации и её осознание учащимися может быть при исследовании практически каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, до этого всего, учителем (либо возникшую в ходе урока) делему, сконструировать её, отыскать решение и решить эффективными приемами . Постоянно ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как указывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода: а) учитель сам ставит и решает делему; б) учитель сам ставит и решает делему, привлекая учащихся к формулировке трудности, выдвижению догадок, доказательств гипотезы и проверке решения; в) учащиеся без помощи других ставят и решают делему, но с ролью и (частичной либо полной) помощью учителя; г) учащиеся без помощи других ставят и решают делему без помощи учителя (но, как правило, под его управлением). Чтоб сделать проблемную ситуацию учитель обязан владеть особыми методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику. Отметим некие приемы обобщенного характера: а) предварительное домашнее задание; б) постановка предварительных заданий на уроке; в) внедрение экспериментов и жизненных наблюдении учащихся; г) решение экспериментальных и познавательных задач; д) задания с элементами исследования; е) создание ситуации выбора; ж) предложение выполнить практические задания; з) постановка проблемных вопросов и организация дискуссий; и) внедрение меж предметных связей; Проблемное преподавание, по мнению М.И.Пахмутова - это деятельность учителя, по созданию проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным либо частичным) объяснением по управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новейших знаний, как традиционным методом, так и методом самостоятельной постановки учебных заморочек и их решения. Нужна не случайная совокупность познавательных задач, а их система трудности обязаны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении, деятельность учащихся обязана быть творческой, задачки - иметь разную степень трудности, структура содержания задач не обязана отвечать принципам дидактики «от легкого к трудному». Упражнения завышенной трудности, их выполнение уже проблемная ситуация. Неувязка создается также постановкой вопросов типа «как использовать изученное правило»? «Правилен ли полученный вывод?» неувязка, встаю перед учащимися, оказывается нужной в том случае: 1. Если учащиеся отлично её соображают; 2. Если они убеждаются в необходимости её решения; 3. Если неувязка соизмерима с силами, возможностями учащихся; 4. Если поставленная неувязка обусловлена и подготовлена всем ходом учебного процесса, логикой работы над материалом. Для того чтоб сделать систему проблемных ситуаций, нужна определенная программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований: 1. Учебный материал обязан излагаться так, чтоб раскрыть ребенку ведущие, общие характеристики данной области реальности, подлежащей дальнейшему исследованию; 2. Практические конфигурации и навыки нужно строить даже в младших классах на базе соответствующих теоретических сведений; 3. Программа обязана содержать не лишь материал, но и описание действий самих детей по его усвоению; 4. В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающие овладение методом анализа материала и средствами моделирования открываемых параметров, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новейших параметров материалов. Как проявили исследования, можно выделить более характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов. 1 тип - более распространенный тип. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачки, не может ответить на проблемный вопрос. 2 тип - проблемные ситуации появляются при столкновении учащихся с необходимостью употреблять ранее усвоенные знания в новейших практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не лишь для того, чтоб учащиеся смогли применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает познавательный энтузиазм и провоцирует поиск новый знаний. 3 тип - проблемная ситуация просто возникает в том случае, если имеется противоречие меж теоретически вероятным методом решения задачки и практической неосуществимостью избранного метода. 4 тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие меж достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели: привлечь внимание ученика к вопросу, задачке, учебному материалу, возбудить у него подсознательный энтузиазм и остальные мотивы деятельности; поставить его перед таковым посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность; обнажить перед учеником противоречие меж появившейся у него познавательной потребностью и невыполнимостью её ублажения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков; помочь . ученику найти границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска более оптимального пути выхода из ситуации затруднения; помочь ученику найти в познавательной задачке, вопросе, задании основную делему и наметить план поиска путей выхода из появившегося затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности; Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И.Пахмутова (46). Он отмечает несколько способов сотворения проблемных ситуаций, к примеру: 1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; 2. При организации практической работы учащимися; 3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями; 4. При формировании гипотез; 5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению; 6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новейших фактов; 7. При исследовательских заданиях. На базе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой очевидно либо смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новейших знаний, новейших способов действий. Проблемное обучение употребляют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий. Основными методами управления учением школьника является способы преподавания, содержащие приемы сотворения проблемной ситуации. Главными методами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения, мотивированные энтузиазмом и эмоциональностью. 2.1. Методы диагностического исследования учебно-познавательной деятельности младших школьников В настоящее время в школы активно внедряются инновационные технологии, происходит постоянное совершенствование организационных форм. Но многие учителя по-прежнему сталкиваются с проблемой нежелания или неумения детей учиться. Учебная деятельность не дана ребенку в готовой форме, она должна быть выработана. Над решением проблемы мотивации в младшем школьном возрасте задумывались педагоги и психологи. А.Н. Леонтьев занимался поиском источников мотивов и находил их в практической деятельности. В.Н. Мясищев рассматривал мотивы со стороны личностных отношений, Д.Н. Узнадзе связывал мотивы и потребности, которые он принимал в качестве источника активности. Б.Г. Ананьев изучал влияние субъективного опыта на мотивационную сферу учащихся. Л.И. Божович занималась изучением мотивов учебно-познавательной деятельности. Особенно актуальна данная проблема формирования мотивов учебно-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте, так как учебная деятельность является ведущей. Проведем исследование мотивов учебно-познавательной деятельности детей младшего школьного возраста. Методы исследования: Теоретические методы: анализ, синтез, моделирование. Эмпирические методы: констатирующий эксперимент, наблюдение, тестирование, проективные методики, анкетирование. Методы обработки данных: качественный и количественный анализ результатов исследования. Диагностическую программу представим в таблице 1. Таблица 1.
По результатам исследования можно отметить, что учащиеся 2 класса, в целом хорошо определились с мотивами учебно-познавательной деятельности. Большая часть учеников (40%) приближены к среднему уровню сформированности, около 30% находятся на высоком уровне, а остальные 30% можно отнести к низкому уровню развития в них мотивов в учебно-познавательной деятельности. По результатам анкетирования Н. Лускановой школьники в основном имеют средний уровень развития учебно-познавательной деятельности. Методики Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой показывают хорошо сформированную направленность на приобретение знаний, а также направленность на отметку. Методика М. Р. Гинзбурга помогла выявить, что у младших школьников преобладает средний уровень мотивации. Основная задача мотивации учения - формирование учебной деятельности, которая в полную силу способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационных возможностей личности ребенка. По этой причине так необходимо создавать для ученика ситуации успеха, проявлять основное внимание на организацию целеустремленной учебной деятельности. Анализ работ отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме, диагностической программы, представим психологические рекомендации для учителей. Для того, чтобы создать положительную мотивацию учения необходимо вовлекать школьника в совместные формы организации разнообразных видов деятельности; взаимодействовать с учеником. Также, немаловажным фактором является общая атмосфера как в школе, так и в классе. Кроме того, вырабатыванию мотивации способствуют привлекательность изложения, оригинальная форма изложения материала, вызывающая восторг у учащихся. Работа учителя, которая укрепляет и развивает мотивационную сферу, охватывает такие виды воздействий как: актуализирование уже сформировавшихся у ученика положительных мотивационных установок, которые нужно не губить, а укреплять и поддерживать; формирование условий для появления новых мотивационных целей и выявление у них новых качеств. Формирование мотивационной сферы необходимо выстраивать не как «приспособление» к имеющимся, сложившимся у ученика уровням мотивации, а как переключение школьников к новым ее формам, к более развитым способам урегулирования своего учебного поведения. Хорошо развитая мотивация представляет собой важнейший качественный показатель действенности учебно-воспитательного процесса. Также представим рекомендации по формированию мотивов учебно-познавательной деятельности для родителей: Разжигайте в своем ребенке интерес к познанию наук, разгадывайте с ним кроссворды, ребусы, проводите интеллектуальные беседы и такого же типа игры. Это пойдет на пользу его самосознанию в первую очередь, а во вторую, побудит его мотивацию к учению. Хорошим вариантом будет составить определенный распорядок дня и его соблюдение. Следите за этим. Для ребенка важна ваше родительская забота и внимание. Вы должны отслеживать и пробуждать в нем интерес не только к учебной деятельности, но и к жизни в целом. Если ребенок не преуспевает в каком-либо предмете, простите ему это. В конце концов это ребенок, который еще сам не понял нужно ему учиться или нет. Вам как раз и нужно пробуждать в нем интерес к этому посредством проведения эффективных и спокойных бесед. Не наказывайте его за неудачи. Дети – это зеркала родителей. Помните об этом. Чем больше вы будете показывать благоприятный пример своему ребенку, интересуясь художественной литературой, просмотром научных фильмов, занятием моделированием, тем больше ваш ребенок увидит, осмыслит и впитает, в дальнейшем порадуя вас своими успехами. Отнеситесь с пониманием к возможностям ребенка, это не машина, которую можно запрограммировать. Проконсультируйтесь с педагогом-психологом. Поинтересуйтесь, чем может интересоваться ваш ребенок данной возрастной группы. Таким образом, развитие учебной мотивации – это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Уровень развития мотивов учебно-познавательной деятельности во многом определяет уровень успешного обучения ребенка в школе. При низкой сформированности мотивации процесс обучения будет затруднен. Младшие школьники нуждаются в психолого-педагогической помощи взрослых (педагогов, педагогов-психологов, родителей); она должна быть целенаправленной и включать разнообразные формы и методы. 2.2. Методы и технологии активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников К. Д. Ушинский воодушевляет учителей, что их главная задача – не просто излагать материал, а пробудить способности детей, привлечь их активное внимание. Активизировать деятельность учащихся невозможно без пробуждения интереса к этой деятельности. Познавательный интерес должен стать мотивом обучения и стойкой чертой характера ученика. Педагогический опыт накопил богатый и ценный арсенал методов такого побуждающего обучения: словесные - наглядные - практические - репродуктивные - поисковые - индуктивные - дедуктивные - самостоятельная работа. Педагогики – классики утверждают: «Смертельный грех учителя – быть скучным». Многие учителя ищут способы, «оживляющие» их уроки, привлекающие учеников к активной работе. Сохраняя основную форму урока, они придают ему оригинальные, нестандартные приемы, творчество и креативность, повышая этим интерес школьников к учебному процессу. Обычно на таких уроках дети увлечены, работоспособны, и, конечно же, результативность в классе возрастает. Надо заметить, что в организации таких уроков важна мера. Иначе дети могут больше сконцентрироваться на необычных способах, чем на материале. Уровни познавательной активности: Воспроизводящий. Учащиеся стремятся понять, запомнить, а потом воспроизвести знания. На этом уровне интерес к углублению знаний отсутствует. Интерпретирующий. Учащиеся стремятся найти смысл в изучаемом материале, увидеть связь между явлениями, найти способы применения в разных условиях. Творческий. Желание учащихся не только понять глубину и сущность явлений, их взаимосвязь, но найти новый способ для своей цели. Для повышения активности учеников начальных классов целесообразно использовать следующие словесные методы: дискуссии 1 2 |