Курсовая. Андреянова Курсовая 2 курс Сурдо-2. Структура дефекта при нарушении слуха

• Название: Структура дефекта при нарушении слуха
• Анкор: Курсовая
• Дата: 01.05.2022
• Размер: 203.47 Kb.
• Имя файла: Андреянова Курсовая 2 курс Сурдо-2.docx
• Тип: Курсовая; #506920
• страница: 5 из 6

2.2. Характеристика развития ребенка с нарушением слуха

Первичный дефект в виде нарушения слуха приводит ко вторичному дефекту - недоразвитию речи и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

• 
  несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;
  
• 
  преобладание письменной речи над устной;
  
• 
  недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);
  
• 
  изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.
  

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы, а также к существенным отклонениям в развитии речи. Глухие дети могут овладеть речью только в процессе специального коррекционного обучения. Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако наилучшего результата эти дети достигают в процессе специально организованного обучения. Успешность овладения любым предметом, изучаемым в школе, зависит от уровня развития речи. По уровню речевого развития всех детей с нарушенным слухом можно разделить на три группы, в зависимости от особенностей произносительной, грамматической и лексической сторон речи:

Дети первой группы (с незначительным понижением слуха):

• 
  неправильно произносят отдельные звуки в спонтанной речи;
  
• 
  искажают звуко-слоговую структуру слова;
  
• 
  допускают аграмматизм, который переносится в письмо;
  
• 
  имеют достаточно объемный словарный запас;
  
• 
  испытывают незначительные затруднения при составлении текста;
  
• 
  испытывают затруднения при восприятии отдельных элементов речи и шепота, что нередко вызывает трудности в усвоении программного материала;
  

Ко второй группе относятся глухие и слабослышащие дети, включенные в коррекционную работу с раннего возраста, которые:

• 
  произносят звуки смазано или искаженно;
  
• 
  затрудняются в интонационном оформлении речи;
  
• 
  допускают стойкий аграмматизм в устной и письменной речи;
  
• 
  испытывают трудности при продуцировании связного высказывания;
  
• 
  читают достаточно быстро;
  
• 
  имеют сниженный, по сравнению со слышащими, объем словарного запаса;
  
• 
  испытывают определенные специфические трудности при восприятии речи, что вызывает выраженные проблемы в овладении программным материалом.
  

Третья группа – это слабослышащие и глухие дети с грубым системным нарушением речи, которые, как правило, обучаются в специальных коррекционных образовательных учреждениях. [19]

Плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;

• 
  нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;
  
• 
  при ответе на вопрос: «Все ли понятно?» ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;
  
• 
  ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;
  
• 
  испытывает значительные трудности в ситуации диалога и полилога;
  
• 
  у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими
  

Особенности внимания детей с нарушениями слуха можно кратко охарактеризовать следующим образом:

• 
  сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;
  
• 
  меньшая устойчивость, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;
  
• 
  низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;
  
• 
  трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения. [20]
  

Усвоение информации глухими и слабослышащими детьми затруднено в связи с нарушением взаимодействия с социумом. То, что слышащим ребенком усваивается непроизвольно и естественно в общении с окружающими, ребенку с нарушенным слухом доступно только в условиях специального обучения и при серьезных волевых усилиях с его стороны. Вместе с тем память глухого или слабослышащего ребенка имеет свои особенности.

В непроизвольном запоминании дети с нарушениями слуха дошкольного и младшего школьного возраста не уступают своим слышащим сверстникам (Т.В. Розанова). Но в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.

Словесная память детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей.

1. Запоминание и воспроизведение слов:

• 
  воспроизводят слова, обозначающие зрительные образы, как и их слышащие сверстники, но при этом затрудняются в запоминании слов, обозначающих звуковые явления.
  
• 
  часто заменяют одно слово другим в процессе воспроизведения по следующим категориям: внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих – это не единая смысловая единица, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге. При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, несколько слов могут сливаться в одно. Это результат недостаточной расчлененности значений слов;
  
• 
  усваивают быстрее существительные, имеющие прямую предметную отнесенность, труднее запоминают глаголы и прилагательные;
  
• 
  с трудом запоминают слова определенной грамматической формы, разной степени обобщенности, слова – синонимы и с переносным значением.
  

2. Запоминание и воспроизведение фраз:

• 
  стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята;
  
• 
  часто изменяют смысл самой фразы, так как она является для слабослышащего ребенка не единой смысловой единицей, а набором отдельных слов.
  

При запоминании и воспроизведении текстов дети с нарушенным слухом стремятся к дословному, текстуальному воспроизведению и не могут передать своими словами прочитанное; имеют ограниченность словесного фонда; испытывают трудности в использовании слова в соответствии со значением в другом сочетании, так как слова оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными».

Соответственно об особенности памяти детей с нарушениями слуха можно сказать следующее:

• 
  образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);
  
• 
  уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.
  

Мышление – это сложный познавательный процесс, заключающийся в обобщенном, опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс решения задач, поиска и открытия нового. Мышление человека неразрывно связано с речью и не может развиваться вне речи. [21]

У глухих и слабослышащих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах. Развитие мышления детей с нарушениями слуха подчиняется общим закономерностям развития мышления и проходит те же этапы. Однако мыслительная деятельность такого ребенка имеет и особенности:

• 
  формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;
  
• 
  увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления по сравнению со слышащими сверстниками;
  
• 
  стереотипия мышления при решении задач различного вида;
  
• 
  отставание в развитии мыслительных операций (формирование мыслительных операций задерживается уже в дошкольном возрасте);
  
• 
  обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного
  
• 
  конкретного единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием;
  
• 
  распространение значения выученного слова неправомерно широко – обозначение предмета и связанного с ним действия («картошка» – овощ и чистить картошку);
  
• 
  усвоение отдельных понятий без формирования правильных причинно-следственных связей между ними;
  
• 
  слабое выделение существенных признаков предметов и явлений, «застревание» на случайных деталях;
  
• 
  непонимание смысла, содержания сюжетного рисунка, рассказа, так как не могут вычленить главные признаки событий и отделить их от несущественных деталей;
  

В процессе общения, систематического обучения, овладения грамматическим строем речи мышление школьника перестраивается и поднимается на более высокую ступень.

Основной причиной своеобразия развития детей с недостатками слуха является развитие речи и степень ее включенности в познавательные процессы. Чем раньше начинается специальное обучение глухих и слабослышащих детей, в результате которого они начинают овладевать словесной речью как средством общения и мышления, тем меньше своеобразия и отличий отмечается в познавательной деятельности. Это способствует сглаживанию различий между детьми с нарушениями слуха и их слышащими сверстниками (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, А.П. Дьячков, С.У. Зыков, П.Г. Морозова и др.).

Исходя из вышесказанного, развитие мышления у слабослышащего ребенка развивается следующим образом:

• 
  у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;
  
• 
  уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.
  

Ситуация развития, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в становлении эмоций и формировании определенных черт личности. Плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а следовательно, не может сопереживать им. Так же ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

Развитие межличностных отношений у слабослышащих детей имеет следующие особенности:

• 
  для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;
  
• 
  у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется
  
• 
  завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;
  
• 
  возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;
  
• 
  приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;
  
• 
  «неагрессивная агрессия» – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессии. [22,23,24]