Курсовая. Андреянова Курсовая 2 курс Сурдо-2. Структура дефекта при нарушении слуха

• Название: Структура дефекта при нарушении слуха
• Анкор: Курсовая
• Дата: 01.05.2022
• Размер: 203.47 Kb.
• Имя файла: Андреянова Курсовая 2 курс Сурдо-2.docx
• Тип: Курсовая; #506920
• страница: 4 из 6

ГЛАВА 2 ВЛИЯНИЕ НАРУШЕНИЯ СЛУХА НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

2.1. Л.С. Выготский о структуре дефекта

Психическое развитие детей с нарушениями слуха подчиняется тем же закономерностям, которые характерны для детей, имеющих различные отклонения в психическом развитии. Все дети с нарушениями в развитии испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром, у них возникают особенности развития личности и самосознания. Анализ особенностей психического развития детей с различными типами нарушений проводится через понятие, введенное Л. С. Выготским, о структуре дефекта. В ЗО-е годы прошлого столетия Л. С Выготский высказал мысль относительно сложной структуры отклоняющегося развития психики ребенка с дефектом, обозначил взаимоотношения симптомов, которые входят в эту структуру. Дефект — физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефект.

Первичный дефект - повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами.

Вторичный дефект - недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием).

Первичный дефект, в данном случае — нарушение слуха, приводит к отклонениям второго и третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения имеют, как правило, системный характер, меняют всю структуру межфункциональных взаимодействий, причем чем ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от нарушений слуха, и их коррекция оказывается более легкой — так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но также благодаря чтению и письму.

Ограниченный поток информации при нарушении одного или нескольких анализаторов создаёт необычные условия развития психики ребенка. Своеобразие психики ребенка с нарушением слуха имеет в своей основе дефект слуха. Однако все многообразие отклонений в психических процессах не может быть прямо выведено из ограниченного доступа звуковых раздражителей. Так, например, из-за невозможности в сензитивном периоде овладеть распознаванием речевых звуков возникают только отклонения в устной речи и связанные с этим нарушения речевых отношений. Другие отклонения обусловлены не только нарушением восприятия звуков, но и в большей мере нарушением речевого развития и речевых отношений. У такого ребенка возникает своеобразие в развитии восприятия, мышления, всей познавательной деятельности и шире ─ всей психической деятельности.

Вторичные отклонения являются основными объектами психолого-педагогической коррекции развития при нарушенном слухе, т.к. носят обратимый характер, т.е. поддаются психолого-педагогической коррекции, и чем дальше имеющееся нарушение стоит от биологической основы (первичного дефекта), тем успешнее оно поддается коррекции. Необходима наиболее ранняя коррекция вторичных нарушений, что обусловлено особенностями психического развития в детских возрастах:

• 
  пропущенные сензитивные периоды в развитии, обучении, воспитании не компенсируются в более старших возрастах;
  
• 
  возникшее отставание будет требовать более сложных и специальных усилий по его преодолению;
  
• 
  трудности в обучении приводят к углублению явлений недоразвития; к подростковому возрасту формируют стойкое отрицательное отношение к школе, что является одним из факторов, формирующих нарушение поведения. В подростковом возрасте часто приводят к выраженным нарушениям социальной адаптации не сам первичный дефект, а явления вторичного недоразвития. [14,15]
  

Качественная диагностика нарушенного развития предполагает выделение трех групп психических функций:

• 
  первично поврежденных,
  
• 
  вторично недоразвитых,
  
• 
  сохранных.
  

Существуют вторичные дефекты, характерные для многих категорий аномальных детей:

• 
  при любом первичном дефекте наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и замедленный темп их развития;
  
• 
  не формируется своевременно ни один вид детской деятельности; например, предметная деятельность у глухих и слабослышащих становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых – к концу дошкольного возраста;
  
• 
  наблюдаются отклонения в развитии всех познавательных процессов;
  
• 
  нарушается развитие процесса общения: дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта – пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции;
  
• 
  у всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевого развития.
  

Сложный дефект – сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка. Это не просто сумма дефектов – сложный дефект отличается качественным своеобразием. [16]

На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

Все разнообразие симптомов отклоняющегося развития в первую очередь объясняется различной мерой их зависимости от болезнетворного фактора, который обусловливает нарушенный ход развития. Среди проявлений, которые наблюдаются во всех случаях отклоняющегося развития, в первую очередь выделяется тот дефект, который возникает как прямое следствие воздействия болезнетворного фактора. В основе его лежит то или иное органическое поражение. Это, например, нарушение или недоразвитие зрительной или слуховой сенсорных систем.

Особенности развития внутреннего мира человека с нарушением слуха становятся более понятными при построении психологической структуры дефекта, в которой проявляются механизмы возникновения отклонений в психическом развитии глухого и слабослышащего ребенка. Выделение наиболее значимых звеньев этого механизма позволяет определить направления коррекционной работы с глухими и слабослышащими детьми, которая будет способствовать их оптимальному психическому развитию. При построении структуры дефекта необходимо учитывать фактор времени появления нарушения слуха, а также глубину и характер поражения функции слухового анализатора.

Необходимо иметь в виду, что слух и речь теснейшим образом связаны между собой. С одной стороны, поражение слуха приводит к задержкам развития речи, а с другой – нормальное функционирование слуха находится в теснейшей зависимости от степени развития речи. Здесь очень отчетливо проявляется принцип взаимодействия первичной и вторичной симптоматики. Р.М. Боскис подчеркивает, что степень вторичной недостаточности нарушения речи зависит не только от степени понижения слуха, но и от времени возникновения первичного дефекта. Чем раньше у ребенка возникает дефект слуха, тем больше страдает речь, тем более своеобразной будет структура дефекта. Овладение устной речью у ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте, оказывается возможным только в условиях специального обучения с опорой на сохранные анализаторы: зрение, тактильно-вибрационную чувствительность, кинестезическую чувствительность, температурную чувствительность и т. д. Развитие речи в этом случае протекает своеобразно: произношение, лишенное слухового контроля, оказывается резко недостаточным; запас слов накапливается медленно; значения слов усваиваются неточно и т. п. [17]

Анализируя сложную структуру своеобразия развития ребенка с дефектом, Р.М. Боскис наряду с вторичными отрицательными симптомами отмечает и ряд симптомов, возникающих как результат положительного приспособления глухого ребенка к социальной среде. Так, например, своеобразным средством компенсации отсутствующего речевого общения является мимико-жестовая речь, которая облегчает социальное взаимодействие ребенка с нарушением слуха. Однако исследователи жестового языка Р.М. Боскис, Г.Л. Зайцева и др., сравнивая значение жеста и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, которое заключено в жесте, не соответствует сложному обобщению, которое содержит в себе слово, выражающее понятие. Поэтому, несмотря на позитивное значение жестового языка, у глухих и слабослышащих появляется следующий виток нарушений, которые обусловлены спецификой их речевого развития и речевого общения.

Отклонения третьего порядка (третичный дефект) наблюдаются в дальнейшем как своеобразное развитие у глухих детей всех познавательных процессов – восприятия, памяти, воображения, мышления. Так, например, в связи с глубоким речевым недоразвитием для глухих детей существенную трудность представляет понимание обобщений, заключенных в значениях слов и языковых конструктах. Таким образом, вторичные отклонения в развитии речи глухого ребенка приводят к отклонениям третьего порядка в виде нарушения своевременного развития словесно-логического мышления. У детей с нарушениями слуха долгое время сохраняется несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления. С участием слова в психических процессах связано развитие их произвольности, поэтому нарушение речевого развития приводит к затруднениям в своевременном развитии произвольности таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, а также в поведении глухого и слабослышащего ребенка. Таким образом, возникновение своеобразия в познавательной сфере глухого и слабослышащего ребенка связано в первую очередь с тем, что недостаточное речевое развитие затрудняет овладение значением слов, которое являются наиболее адекватным орудием для опосредования психических функций, формирования их произвольности и перехода на уровень высших психических функций.

В связи с проблемой развития сознания и самосознания глухих и слабослышащих возникает опасность развития отклонений четвертого порядка – отклонений в развитии личности. Р.М. Боскис отмечает, что в процессе наблюдения за глухими детьми и не обученными речи взрослыми глухонемыми обнаруживаются некоторые черты недоразвития характера, примитивное понимание некоторых нравственных требований. Действительно, при трудностях усвоения общественно выработанных значений, недостатке обобщений страдает способность оперирования отвлеченными понятиями, в которых кодируются культурные образцы поведения, идеалы, с помощью которых расширяется сфера потребностей и появляется возможность выделять не только утилитарные смыслы, но и смыслы более высокого порядка, что формирует личность человека. Недостаток речевого развития глухого ребенка затрудняет работу во внутреннем плане, вызывает трудности в описании событий внутренней жизни, затрудняет анализ и рефлексию своих поступков. Однако о появлении отклонений четвертого порядка нельзя говорить однозначно, а необходимо рассматривать значительную вероятность их появления у глухих и слабослышащих людей вследствие ограниченного речевого общения с окружающими и недостатка коррекционного обучения, развивающего компенсаторные возможности людей с нарушением слуха. Отклонения пятого порядка - это специфическое формирование личности, нарушения в его развитии. [18]

Структура дефекта:

1. 
   Первичный дефект. Выключение или грубая недостаточность слухового восприятия.
   
2. 
   Вторичный дефект. Нарушение речи.
   
3. 
   Третичный дефект. Специфика мышления. Нарушение психических и познавательных процессов.
   
4. 
   Дефект четвертого порядка. Недоразвитие всех видов деятельности. Затруднение социальной адаптации.
   
5. 
   Дефект пятого порядка. Специфическое развитие личности. Специфические нарушения в развитии личности. [13]