Технологии проблемного обучения на уроках литературы. Технологии проблемного обучения на уроках литературы. Групповые и индивидуальные формы работы. (из опыта работы учителя Джежулы А. Н.)
 Скачать 35.11 Kb.
|
|
Технологии проблемного обучения на уроках литературы. Групповые и индивидуальные формы работы. (из опыта работы учителя Джежулы А.Н.) Особенности проблемного диалога на уроках литературы. Проблемное преподавание литературы сегодня – это необходимость, поскольку оно направлено на творческое усвоение знаний: основ литературоведения, приемов анализа произведений и приемов художественного отражения действительности; на формирование основных понятий этики, морали, социальных понятий, содержащихся в курсе литературы; на воспитание навыков самостоятельного оперирования логическими приемами и методами исследования в сочетании с приемами художественного отражения действительности. Технология проблемно-диалогического обучения способствует развитию познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся, становлению личности ученика, готовности выпускников школы использовать усвоенные знания, умения в реальной жизни для решения практических задач. Каким же должен быть анализ литературного произведения, чтобы учитель имел возможность воспитывать духовно богатую личность? Для этого, по моему мнению, необходимо превратить анализ литературного произведения в этическую проблему, которой необходимо заинтересовать учеников, заставить задуматься над ней, убеждая в актуальности затронутых в художественном произведении проблем. Этапы проблемного диалога на уроках литературы традиционны: 1) формулирование проблемного вопроса; 2) выдвижение гипотез, предположений о путях решения проблемы, обоснование путей решения; 3) доказательства выдвинутых предположений с опорой на текст художественного произведения; 4) решение проблемного вопроса, выводы, обобщение результатов. 1 Используя технологию проблемного диалога на уроках литературы, необходимо учитывать, что не всякий вопрос является проблемным. Проблемный вопрос – это вопрос, требующий анализа. Будет лучше, если он возникнет постепенно, если учащиеся придут к нему сами. Проблемный вопрос предполагает неоднозначность ответов, часто выступает в форме противоречия, поэтому становится увлекательной задачей для учеников, стремящихся доказать свою точку зрения, оспаривая другие версии. Чтобы решение проблемного вопроса развернулось в дискуссию, он должен быть ёмким, охватывать не единичный факт, а широкий круг материала. Создавая проблемную ситуацию, необходимо учитывать период развития школьника.2 5-6 классы. Вопрос должен проецироваться на жизнь учащихся, основываться на событийной, сюжетной основе. Например, при изучении произведения В.Г.Короленко «В дурном обществе» формулируются следующие проблемные вопросы: «Почему Васе больше нравилось бывать в «дурном обществе», нежели находиться дома и общаться со своей семьёй?», «Какую роль сыграли Тыбурций и его дети в жизни Васи и его отца?», «Как вы думаете, какие торжественные клятвы давали Вася и Соня у могилы Маруси?», «В сокращении повесть В. Г. Короленко печатается под другим названием – «Дети подземелья». Как вы думаете, какое название глубже и точнее? Почему?» Анализируя рассказ Л. Толстого «Кавказский пленник», учащиеся задумываются над вопросом: «Почему произведение называется «Кавказский пленник», в то время как Толстой рассказывает нам о двух пленниках?» При чтении и изучении повести Н.В.Гоголя «Ночь перед Рождеством» учащимся можно предложить следующий проблемный вопрос: « Почему в Рождественскую ночь исполняется самое необычное и трудновыполнимое желание, желание Вакулы?» Ряд проблемных вопросов целесообразно сформулировать и при изучении произведения А. С. Пушкина «Дубровский»: «Почему Владимир Дубровский отказывается от мести Троекурову?», «Почему Маша не уехала с Дубровским, хотя сама просила его о помощи?», «Почему Владимир, узнав, что опоздал, не увез девушку силой, ведь он был уверен, что она не любит князя Верейского?» 7-8 классы. Это период нравственного самоуглубления, возникновения обостренного интереса к личности. Поэтому на первом плане должен быть нравственный выбор героя, его состояние, нравственная коммуникация. Например, анализируя повесть Н. В. Гоголя «Портрет», учащиеся задумываются над таким вопросом: «Деньги, найденные Чартковым, принесли ему пользу или вред? Почему?» Большое воспитательное значение имеет рассказ К. Г. Паустовского «Телеграмма». При изучении этого произведения учащиеся охотно обсуждают вопрос: « Почему Настя проявила заботу, чуткость и понимание по отношения к художнику Тимофееву, но оказалась чёрствой и неблагодарной по отношению к собственной матери?» Споры вызывает вопрос: «Можем ли мы оправдать поступок Андрия?» (Н. В. Гоголь «Тарас Бульба») 9-11 классы. Учащиеся могут рассуждать на философские темы, затрагиваемые в произведениях классической литературы. Анализируя художественные произведения, целесообразно установить связи между эпохами, разными видами искусства, различными художественными элементами произведения. Ответ на вопрос должен выводить на какое-либо соотнесение с чем-либо. Например, методом проблемного анализа изучается роман М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». Центральный вопрос анализа выдвинут авторским предисловием: «Действительно ли Печорин – герой своего времени?» Каждая часть романа рассматривается как отдельная проблемная ситуация, созданная своим проблемным вопросом: 1 урок. Странный человек («Бела»). Кто Печорин – виновник или жертва трагедии? 2 урок. «Об чем было нам говорить?» («М. М.»). Кто более прав в отношении друг к другу Печорин или Максим Максимыч? 3 урок. «Какое дело мне до радостей и бедствий человека?» («Тамань»). Почему Печорин так страстно хотел и не смог войти в круг контрабандистов? 4 урок. «За что они меня все ненавидят?» («Княжна Мери»). Кто побеждает в поединке: Печорин или общество? 5 урок. «Неужели зло так привлекательно?» («Княжна Мери») Отчего любят Печорина, если он приносит страдания? 6 урок. «Зачем я жил? Для какой цели я родился? («Фаталист»). К кому относится название последней части романа? 7 урок. «Отчего же вы не веруете в действительность Печорина?» В чем автор согласен с Печориным и в чем спорит с ним? Кроме того, проблемная ситуация создана и самим автором, расположившим главы романа не в хронологической последовательности. Изучая роман, учащиеся пытаются понять, чем руководствовался Лермонтов, выстраивая именно такую композицию. Рассматривая философскую проблематику поэмы А. Блока «Двенадцать», размышляем над вопросом: «Почему в конце поэмы возникает образ Христа?» В белом венчике из роз — Впереди — Иисус Христос. Учащимся предлагается три мнения: 1. «Поставить во главе красногвардейцев Христа означало со стороны поэта благословить революцию». (А. Турков. Русская литература XX века. М 1994) 2. «Христос вовсе не идет во главе 12 красногвардейцев, а, напротив, преследуется ими». (М. Волошин. 1918) 3. «Вероятнее всего, Иисус выступает в поэме как Спаситель грешных душ, заблудших в политическом мраке людей. Он надеется на раскаяние тех, которые „не ведают, что творят“. Остановить дикий разгул, образумить и вернуть душегубов в лоно Божие — это истинное дело Христа, а не возглавить и не благословить их на дальнейшие злодеяния» (Г. Яковлев. «Впереди — Иисус Христос») Учащиеся выбирают высказывание, которое совпадает с их личным мнением, и аргументируют свою точку зрения. Трудно не только создать проблемную ситуацию, но и разрешить её. Учитель должен организовать размышления учащихся над проблемой, стимулировать процесс поиска гипотез, обобщить полученные результаты. Если на уроках русского языка, решая проблемную ситуацию, учащиеся приходят к единственно верному решению, сколько бы ни было гипотез, то на уроках литературы зачастую возникают вопросы, которые не предполагают единственно верного решения, каждый ученик может остаться при своём мнении, которое не может быть ошибочным и имеет право на существование. Решение проблемного вопроса может быть организовано в форме диспута, эвристической беседы, мозговой атаки, деловой игры, самостоятельного поиска. Урок-диспут Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Реализуя проблемное обучение на уроках литературы, мы часто выбираем такую форму как диспут или кульминацию занятия строим на элементах дискуссии, которые вводятся путем сопоставления нескольких произведений по одной и той же теме, а также разных мнений литературоведов по той или иной проблеме. И неважно, что не всегда ребята на таких уроках приходят к единому мнению, главное, что они думают, переживают, отстаивают свои точки зрения, а значит — творят. Диспут – это одна из форм урока, которая учит мыслить, рассуждать о вещах самостоятельно, развивает способность критически, творчески осваивать материал и подходить к важнейшим выводам.1 Дискуссия - одна из важнейших форм коммуникации, метод решения спорных проблем и своеобразный способ познания. Она позволяет лучше понять то, что не является в полной мере ясным и не нашло еще убедительного обоснования. И если даже участники дискуссии не приходят в итоге к согласию, они определенно достигают в ходе дискуссии лучшего взаимопонимания. Дискуссия представляет собой серию утверждений, по очереди высказываемых несколькими лицами, общающимися между собой. Заявления участников дискуссии должны относиться к одному и тому же предмету или теме. Это придает общению необходимую связанность. Цель дискуссии - достижение определенной степени согласия участников относительно дискутируемого тезиса. Определены и необходимые условия для достижения наибольшей эффективности урока — диспута: 1) диспут должен носить характер действительно творческого обсуждения; дискуссия, чтобы не быть искусственной, должна определяться темой, интересной и доступной учащимся; 2) участие в диспуте должно быть действительно добровольным; 3) тема диспута должна быть по-настоящему проблемной; мнимый диспут, когда учащиеся играют роли оппонентов, а по сути дела изрекают бесспорные истины, вызовет у учащихся лишь раздражение; 4) предварительная постановка вопросов тоже может быть осуществлена самими учащимися. Урок-диспут по литературе является одной из форм активизации учащихся, средством поднятия интереса к чтению, к литературе как к учебному предмету. Диспут развивает устную речь, учит общению, стимулирует творческую самостоятельность учащихся. Идейный спор по волнующей его участников проблеме помогает формированию нравственной убежденности, становлению активной жизненной позиции. Особенностью диспута как формы работы является именно полемика, спор как метод разрешения возникших перед его участниками проблем, поэтому в самой формулировке темы должна содержаться возможность спора. Так, при изучении пьесы М. Горького «На дне» можно предложить для обсуждения проблемный вопрос: «Кто ближе вам: Лука с его „утешительной ложью“ или Сатин со своей „правдой“?» Одни учащиеся доказывают, что истина важнее, что горькая правда лучше сладкой лжи. Другие полагают, что ложь во благо допустима, что Лука, пусть даже на мгновение, но сумел обогреть душу каждого ночлежника, вселить надежду. Основаниями для проведения урока-диспута является, во-первых, то, что в процессе предварительного чтения ребятами той или иной книги выясняется, что они расходятся в оценке ряда вопросов; во-вторых, учащиеся, знакомясь с откликами на произведение, критическими статьями, сталкиваются с неоднозначными оценками героев, ситуаций, да и самой книги. В-третьих, диспут — это такая форма урока, которая отвечает возросшему умению учащихся высказывать и отстаивать свое мнение, навыку рассуждать о литературном произведении обоснованно и доказательно. Эффективности этого процесса могут способствовать и определенные правила проведения диспута, предложенные учащимися: 1. Прежде чем принять участие в диспуте, подумай, о чем ты будешь говорить. Главное в диспуте — аргументы, логика, убедительность. 2. Спорь честно, не искажай мыслей и слов товарища. 3. Помни, что доказательством и лучшим способом возражения являются точные и бесспорные факты. 4. Отставая свое мнение, говори ясно, просто, четко. 5. Уважай мнение товарища. 6. Заканчивая свое выступление, сформулируй необходимые выводы. При этом следует помнить, что диспут литературный: в ходе обсуждения выдвинутой для дискуссии проблемы обязательно должна быть опора на текст художественного произведения. Поскольку урок-диспут являются завершающим, итоговым, то вся система предшествующих уроков должна быть построена так, чтобы ученики имели что сказать по какой-то ключевой нравственной проблеме. Для учителя непосредственная подготовка к уроку-диспуту начинается с определения цели спора. Цель эту педагог должен очень четко поставить перед учащимися. Методика урока-диспута требует от учителя четкого планирования, установления логических связей ранее изученного материала с новым. Так, на заключительном уроке по роману Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» перед учащимися ставится проблемный вопрос: «Кто же Раскольников: преступник, фанатик идеи, гуманист?». Также ребятам предлагаются мнения критиков по этому поводу. «Но особенно ясно неверность и нелепость нравственной „арифметики“ Раскольникова обнаруживается в непредвиденных последствиях преступления для окружающих людей. Разве Раскольников мог думать, что вместе со старухой ему придется убить не повинную ни в чем Лизавету... Нравственно ему собственно так же придется убить и Соню в минуту, когда он признается ей во всем. Такое же неожиданное следствие преступления — попытка самоубийства мужика, случайно заподозренного в убийстве. Дуня, которую он надеялся спасти от Свидригайлова на деньги старухи, оказывается именно благодаря преступлению в руках Свидригайлова... Разве, наконец, мог он предвидеть, что мать его умрет от невыносимого страдания, что сын ее убийца?» Д. С. Мережковский. Достоевский. «То была вакханалия, захватывающая, даже «избранное общество», сказавшаяся у молодежи злобными преступлениями, и не только ради корысти, но и во имя «идеи», как, например, у Раскольникова в романе «Преступление и наказание», — торжество социально-философского вывода — «цель оправдывает средства». И. С. Шмелев, О. Достоевском. К роману «Идиот». 1949. «В жанре, так сказать, традиционного романа XIX века Раскольников мог быть изображен как отрицательный персонаж, и в этом сказалось бы авторское к нему отношение. Однако Раскольников вовсе не отрицательный герой, которому противопоставлена положительная героиня — Соня Мармеладова. Наоборот, он необычно привлекательный, и не только силой своего характера и остротой ума, но и высокой человечностью. Он поистине гуманист, болеющий болями человечества». А. Белкин. Читая Достоевского и Чехова. 1973. Каждый учащийся выбирает то высказывание по данной проблеме, которое ему ближе, тем самым ребята самостоятельно, по своим убеждениям делятся на 3 группы, каждая из которых должна обосновывать свою точку зрения, опираясь на текст. Очевидна направленность предложенного вопроса на раскрытие полярных позиций участников урока-диспута, что соответствует самой природе литературы. Неоднозначность содержания и формы литературы и создает возможность для полемики как метода разрешения проблем, встающих перед участниками урока-диспута. Так, на одном из заключительных уроков в 10 классе ставится следующая проблема: «Что спасет мир?» По мнению Ф. М. Достоевского, красота спасет мир; Л. Н. Толстой считает, что целомудренная женщина, а в Библии говорится, что мир спасет Любовь. В процессе диспута формулировки суждений и оценок становятся все более аргументированными, развернутыми и отточенными. Сам характер полемики заставляет четко определять свое и чужое, совместное и несовместимое в мнениях. Целесообразно также проведение интегрированных уроков-диспутов. Так, на уроке «Враги! Давно ли друг от друга их жажда крови отвела» по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин» перед учащимися ставится проблемный вопрос: «Можно ли было предотвратить дуэль между Онегиным и Ленским?» В начале занятия учитель истории и обществознания рассматривает дуэль в юридическом аспекте, разбирает с учащимися такие понятия как «дуэль», «убийство», знакомит их с документами: «Петровский Устав воинский 71714 гл. 49 — «Патент о поединках и начинании ссор», «Манифест 21 апреля 1787 г.». И только после такой работы начинается обсуждение предложенного проблемного вопроса по произведению «Евгений Онегин». На уроках-диспутах осуществляются и межпредметные связи. На уроке, посвященном анализу письма Татьяны (А. С. Пушкин «Евгений Онегин») учащиеся прослушивают фрагмент из оперы Чайковского «Евгений Онегин». После этой работы ребятам предлагается сопоставить сцены письма Татьяны в романе и в опере. Учитель на уроках-диспутах занимает диалогическую позицию, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал. Урок-диспут высокоэффективен для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций (приложение 2). Эвристическая беседа Эвристическая беседа – один из главных методов активизации познавательной активности обучающихся при диалогическом методе обучения. Мастером ведения беседы в эвристической форме был философ Сократ. Процесс познания для Сократа есть перевод уже имеющихся знаний человека из скрытого состояния в явное, реальное и соответствующее действительности.1 Он учил своих воспитанников вести диалог, полемику, логически мыслить. Сократ побуждал их последовательно развивать спорное положение, приводил к постижению абсурдности исходного утверждения, а затем методом поиска истины наводил на верный путь. Он никогда не давал готовых ответов. Своими вопросами и возражениями он старался навести самого собеседника на правильные решения. Эта форма беседы называется сейчас также сократическим методом. Эвристическая беседа состоит из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути решения проблемы и которые требуют от учащихся осуществления небольшого поиска. Учащиеся должны осознавать цель беседы. Учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия. Причём в беседе все вопросы подобраны так, что ученики имеют возможность догадаться или сделать самостоятельное заключение; в беседе предусмотрены простые и сложные вопросы, последние формулируются как задачи, а в них выделяются наиболее частные вопросы; после решения каждого вопроса, задачи следует заключение учителя, подводящее итоги работы.2 На уроках, построенных в форме эвристической беседы, учитель также может задавать вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний. Например: «Что такое..?», «Что характеризует.. ?», «Как называется…?» и тому подобное. Такие вопросы необходимы, они осуществляют связь между ранее изученным и новым материалом. Беседа обязательно включает в себя текст художественного произведения, то есть на уроке будут звучать цитаты, детали, авторские оценки. Учителю важно удержать беседу на уровне анализа текста, не дать ей вылиться в общие рассуждения бытового характера, уйти к отвлеченной морализации. Для живой, неотрепетированной, ненатянутой беседы характерны элементы импровизации: учитель может отреагировать на чье-либо мнение новым вопросом, замечанием, прояснением своей позиции. В беседе поискового, эвристического характера ученики не просто участвуют в разговоре, а защищают свое мнение, аргументируют свою точку зрения (приложение 3). Язык беседы не должен быть перегружен терминологической лексикой, но нельзя и снизить литературоведческий уровень разговора, для чего следует использовать специальные слова и понятия (сюжет, конфликт, композиция, ремарка ….). Для применения метода эвристической беседы учитель должен обладать довольно высоким уровнем мастерства, чтобы вовлечь в беседу весь класс. Стоит ли учителю продумывать каждый вопрос, связь между ними, все возможные варианты ответов, подсказок при подготовке к уроку или беседу можно проводить экспромтом? Это зависит от уровня мастерства учителя. Если педагог только начинает осваивать данный метод, то, конечно, подетальное, подробное планирование просто необходимо. Применение метода эвристической беседы способствует: - самостоятельному усвоению знаний и способов действий; - развитию творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в традиционной ситуации, видение новых признаков изучаемого объекта, преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); - развитию качеств ума, мыслительных навыков; - формированию познавательных умений; - обучению учащихся приемам активного познавательного общения; - развитию мотивации учения, мотивации достижения. Важно помнить, что как бы ни хорош был метод эвристической беседы, его нельзя гипертрофировать и считать универсальным методом. Выделив познавательную задачу урока, учитель должен решить, целесообразно ли давать ее методом эвристической беседы. Метод мозгового штурма «Мозговой штурм» или «мозговая атака» - это способ активизации деятельности учащихся и быстрого генерирования идей при поиске ответа на конкретный вопрос или при решении проблемы.1 Этот способ можно применять как заранее запланированный прием работы, так и при возникновении спорного момента урока. Очень эффективен способ «мозговой атаки» когда учащиеся обсуждают проблему, не имеющую однозначного решения, а также в случае, если в классе возникли полярно противоположные точки зрения по какому-то вопросу. Цели «мозгового штурма » могут быть различны: возбуждение интереса к хорошо известной учащимся теме для проверки знаний или их корректировки; решение новой проблемы; погашение конфликта, возникшего в ходе обсуждения какой-либо темы; изучение мнения учащихся по актуальным вопросам; развитие творческого мышления (например, варианты окончания или продолжения какого-то художественного произведения). «Мозговой штурм» включает три обязательных этапа: 1. Постановка проблемы. 2. Генерация идей. Основной этап, от которого во многом зависит успех всего мозгового штурма. 3. Процедура анализа полученных идей. Правила проведения «мозговой атаки»: 1. Проблема должна быть сформулирована в форме вопроса, на который можно дать различные ответы. 2. Все идеи, высказанные учащимися, записываются на доске или на листе ватмана. Записи ведёт учитель, либо 1-2 учащихся. 3. Нельзя отвергать даже самые смешные и нелепые идеи, учащимся необходимо воздержаться от каких-либо комментариев в процессе генерации идей, а учитель не должен давать оценку идеям учащихся. 4. Учитель может высказывать свои идеи в том случае, если есть необходимость повысить активность учащихся. 5. «Мозговая атака» прекращается, когда идеи иссякают или угасает интерес участников. Все записанные идеи зачитываются, учащимся даётся возможность прокомментировать их. Ответы учащихся должны быть аргументированы, в качестве доказательств они могут приводить цитаты из текста художественного произведения. По ходу комментариев стираются с доски или вычеркиваются с листа ватмана те идеи, которые отвергаются большинством учащихся. 6. Зачитывается окончательный вариант предложений учащихся по решению проблемы. Участники «мозгового штурма» останавливаются на одной или на нескольких идеях (в зависимости от вопроса) и защищают их. 7. В конце «мозговой атаки» обязательно необходимо поблагодарить участников, показать значимость проделанной ими работы. Для проведения «мозгового штурма» возможно деление класса на две группы: «генераторы идей» и «аналитики». Первая группа предлагает варианты решения обсуждаемой проблемы, а вторая – рассматривает все идеи и делает вывод. После первого круга «мозговой атаки» группы меняются своими функциями и проводят второй круг.1 Возможна организация работы по группам. Учащиеся делятся на группы по 4 – 6 человек, высказывают варианты ответов на поставленный вопрос и записывают на ватман. Затем листы ватмана вывешиваются на доске, и начинается коллективное обсуждение и защита лучших идей. «Мозговой штурм» чаще всего применяется как один из этапов урока с целью активизировать деятельность учащихся. Например, на уроке в 11 классе по лирике И. Бунина в преддверии анализа стихотворения «Вечер», посвящённого теме счастья, для «мозговой атаки» можно предложить вопрос: «Как вы думаете, в чём, по Бунину, заключается счастье?» Учащиеся работают в группах, записывают все возникшие варианты. Затем озвучивают и комментируют их. А в процессе чтения и анализа стихотворения выясняется, чья идея совпадает с мыслью автора. Метод «мозгового штурма» применяется перед изучением какого-либо произведения, когда учащиеся, опираясь на название текста, высказывают свои предположения об его содержании, а также после изучения произведения с целью предположить дальнейшее развитие событий. Например, на заключительном уроке по роману А. С. Пушкина «Дубровский», учитель задаёт следующий вопрос: «Роман А. Пушкина остался незавершённым, как вы думаете, как могла сложиться дальнейшая судьба главных героев?» После выдвижения гипотез и обсуждения предложенных вариантов учитель знакомит учащихся с черновыми записями Пушкина, набросками плана третьего ненаписанного тома. Метод «мозгового штурма» способствует развитию нестандартного мышления, активизации познавательного интереса учащихся, развитию аналитических способностей, приобретению навыков коллективной работы. Деловая игра Деловая игра – метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путём игры по заданным правилам. Основные атрибуты деловой игры: Игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности. Участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре. Игровые действия регламентируются системой правил. В деловой игре преобразуются пространственно-временные характеристики моделируемой деятельности. Игра носит условный характер. Контур регулирования игры состоит из следующих блоков: концептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии, судейского, блока обеспечения информацией.1 В деловой игре реализуется принцип совместной деятельности посредством вовлечения в познавательную деятельность всех учащихся класса. Учитель совместно с учениками выбирает и характеризует роли, определяет полномочия, интересы и средства деятельности того или иного действующего лица. При этом выделяются и моделируются наиболее характерные виды профессионального взаимодействия «должностных» лиц. Деловая игра основана на принципе диалогического общения, так как только диалог, дискуссия с максимальным участием всех играющих способна породить поистине творческую деятельность. Всестороннее коллективное обсуждение учебной проблемы позволяет добиться цели урока. На уроках литературы чаще всего используются следующие деловые игры: суд над одним или несколькими героями художественного произведения, интервью, пресс-конференция с главным героем или автором текста, интеллектуальный футбол. Например, при изучении повести М. А. Булгакова «Собачье сердце» учащимся предлагается вопрос: «Нужны ли нам Шариковы?». Урок проходит в форме интервью с Шариковым, будто бы оставшимся «человеком». Очень сложная задача стоит перед учащимся, которому будет исполнять роль Шарикова. Необходимо провести тщательную подготовку: изучить манеры поведения, язык, мировоззренческую позицию булгаковского героя, чтобы полностью воплотиться в этот образ. На уроке учащиеся задают самые разнообразные вопросы. А в заключении высказывается общее мнение: «Как хорошо, что профессор Преображенский вовремя Вас превратил снова в Шарика!» Урок-суд можно провести при анализе многих произведений. Например, суд над виновниками смерти Катерины – героини пьесы Н. Островского «Гроза», в процессе которого выясняется, что свободолюбивую, гордую и независимую женщину сгубили жестокие нравы, царящие не только в семье Кабановых, но в купеческом городе в целом. Дать характеристику помещикам из поэмы Н. В. Гоголя «Мёртвые души» также возможно в ходе урока-суда над этими помещиками. Герои произведения обвиняются в следующем: Манилов – в бесхозяйственности, бесхарактерности, пустой мечтательности; Коробочка – в жадности и косности; Ноздрев – в бесцельной активности, хамстве, пьянстве, в лживости и мошенничестве; Собакевич – в грубости и чрезмерном чревоугодии; Плюшкин – в беспредельной скупости, превратившей его в “прореху на человечестве”, в том, что он потерял человеческий облик. Учащиеся делают вывод, что в героях Гоголя отразились общечеловеческие пороки. Но не ноздревы, маниловы, коробочки – будущее России, а умный русский народ, которому Гоголь посвятил самые задушевные слова в финале своего произведения. Урок по теме: «Разоблачение нравственных и социальных пороков чиновничества в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор»» - также можно провести в форме суда над городничим и чиновниками города, в ходе которого они признаются виновными в продажничестве, во взятках, в нравственной нечистоплотности, в воровстве и бюрократизме. В процессе суда над героем рассказа А. Чехова «Ионыч» выясняются причины деградации личности Дмитрия Ионыча Старцева. (Приложение 4) Таким образом, деловая игра используется на уроках с целью: - активизации познавательной деятельности учащихся; - обучения коллективной мыслительной и практической работе; - формирования умений и навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и совместного принятия решений; - формирования навыков самостоятельной работы; - развития творческих способностей, речи, аналитического мышления; - передачи целостного представления о профессиональной деятельности и её крупных фрагментах с учётом эмоционально-личностного восприятия. Выбирая форму урока, в ходе которого будет решаться проблемный вопрос, необходимо учитывать возраст учащихся, их интеллектуальные способности и возможности, особенности изучаемого литературного произведения. Заключение Технология проблемно-диалогического обучения выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования. Анализ собственного опыта работы по данной технологии, исследования педагога-психолога позволяют сделать следующие выводы. Результативность технологии проблемно-диалогического обучения технологии заключается в: -повышении интереса обучающихся к изучению русского языка и литературы; - обеспечении развивающего эффекта и мотивации учения; - развитии личности ребёнка, его творческих способностей; - создании атмосферы сотрудничества учителя и ученика; - развитии речи, логического мышления; - достижении высокого уровня обученности. Данная технология является здоровьесберегающей, так как исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребёнка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки. Благодаря проблемно-диалогическому обучению у обучающихся развиваются пять универсальных компетентностей: - способность к исследованию; - способность к эффективным коммуникациям и организации взаимодействия; - способность принимать решения; - способность осуществлять принятое решение; - способность постоянно осваивать новые виды деятельности. Технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, то есть реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени и потому объективно необходима каждому учителю. Данная технология развивает не только ученика, но и учителя. Учитель вырастает как творческая личность, коммуникативный лидер, способный в современных условиях успешно решать сложные педагогические задачи. Однако сегодня значительная часть учителей использует преимущественно традиционные методы обучения, так как подготовка проблемного урока представляет собой трудоёмкий процесс. В этой связи целесообразно внедрение в практику массовой школы образовательной системы нового поколения. В основе данной образовательной системы лежит технология проблемного обучения. А самое главное, что в учебно-методические комплекты заложена технология проблемного диалога, и учитель, пользуясь методическими рекомендациями, может подготовить и успешно провести проблемно-диалогический урок. В своей дальнейшей педагогической деятельности я намереваюсь продолжить работу по внедрению технологии проблемно-диалогического обучения в классах, обучающихся по традиционной программе. Уроки, на которых дети сами определяют тему урока, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила – доставляют удовольствие учителю, радость открытия детям. Таким образом складывается сотрудничество. Мы вместе идём по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу на уроке нет пассивных, все думают и выражают свои мысли. Диалог приводит к интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга. Технология проблемно-диалогического обучения становится сегодня приоритетным принципом образовательного процесса. |