Приложение 1. Технология логопедического обследования. Ориентировочный этап
 Скачать 0.63 Mb.
|
|
Письменная речь В обследование входят письмо и письменная речь (продуктивный вид речевой деятельности) и чтение (рецептивный вид речевой деятельности). Письмо и чтение обследуются, как правило, оба. Поскольку в подавляющем большинстве случаев отмечаются проблемы, отражающиеся на обоих видах речевой деятельности. В начале обследования логопед предлагает ребенку выполнить небольшую творческую письменную работу, например описать какой-либо случай из жизни (как провел каникулы или выходные, как сходил в кино или гости и др.). При этом важно с самого начала ограничить объем работы, например пятью предложениями, сделав ее действительно небольшой. Подобное ограничение в объеме не только позволяет экономить время обследования, но и стимулирует активность самого ребенка. Кроме того, ограничение объема позволяет нам оценить умение ребенка планировать и равномерно распреде- лять информацию. Ребенку предоставляется возможность выполнить эту работу полностью самостоятельно без подготовительной работы. Поэтому на время написания можно изолировать ребенка в отдельной комнате и в это время продолжить беседу с мамой или изучение работ ребенка. Если вы решили оставить ребенка в своем кабинете, то вы не должны общаться с матерью или на глазах ребенка изучать его тетради. Эти действия могут его отвлекать, что в результате приведёт к недостоверным данным. Когда работа готова, обязательно предложите ребенку еще раз проверить ее самостоятельно и только после этого приступайте к совместной проверке. Совместная проверка написанного представляет очень много данных об уровне теоретический и практической грамотности ребенка, способах его деятельности по самопроверке, способах чтения письменного текста и наличия учебной произвольной деятельности у ребенка. На основании данных, полученных при изучении письменных работ ребенка и только что написанной творческой неподготовленной работы, систематизации и группировки ошибок решается вопрос о направлениях дальнейшего обследования. Если у ребенка присутствуют ошибки, которые могут быть обусловлены несформированностью устной стороны речи, необходимо изучить состояние процессов устной речи и выявить языковую компетенцию в этой сфере. Если у ребенка недостатки письма обусловлены недостаточностью других психических функций, то необходимо выявить, какие стороны психической деятельности и каким образом страдают. Это может сделать либо логопед, владеющий методиками психологического и нейропсихологического тестирования, либо психолог, также владеющий этими методиками. Поскольку изолированные формы недостаточности письма встречаются редко, есть смысл в совместном консультировании логопедом и психологом школьников с проблемами письменной речи. Бели в процессе анализа письменных работ был обнаружены ошибки, обусловленные несформированностью языковых средств устной речи, необходимо провести углубленное обследование письменной речи. В качестве дополнительных тестов можно использовать различные виды записи, способствующие выявлению ведущего звена в структуре дефекта: письмо под диктовку, списывание, письменные ответы на вопросы. Как правило, нарушения письма и чтения выступают в комплексе. Поэтому после выполнения небольших по объему письменных работ можно предложить для чтения текст. Для обследования отбирается небольшой по объему незнакомый текст, примерно на 5-7 минут чтения. Можно использовать учебник по чтению, но взять еще не изученный рассказ, немного забежав вперед по программе обучения. Текст должен быть доступен по содержанию, не насыщен незнакомыми словами. Размер шрифта должен соответствовать размеру шрифта учебника или быть немного крупнее. Для ученика первого класса подбирается текст с иллюстрациями. Сначала необходимо дать ученику некоторое время на подготовку к чтению, настроить его на предстоящую работу. Попросите ребенка, прежде чем читать вслух, глазами просмотреть текст и, если что-либо непонятно, дать нам вопросы. Перед чтением вслух необходимо обязательно дать установку на уровень восприятия текста. Как правило, первый раз мы просим ребенка просто прочитать текст. В ходе чтения логопед обращает внимание на способ чтения, наличие ошибок и их характер. Прерывать чтение ребенка для того, чтобы он исправил ошибки, допустимо только в том случае, если они, по нашему мнению, могут повлиять на понимание прочитанного. Воздержитесь от замечаний: «Прочитай это слово еще раз правильно», — просто укажите на данное слово в тексте пальцем или указкой таким образом, чтобы было затруднено дальнейшее чтение. Такой механический способ указания снижает эмоциональную нагрузку поиска и исправления ошибки, позволяет ребенку почувствовать себя комфортнее, не испытывать чувства, что к нему «придираются». После первого прочтения просим ребенка просмотреть текст еще раз и подготовиться к пересказу. Ребенок готовится самостоятельно (или делает вид, что готовится). Затем его просят рассказать, что он прочитал. Таким образом, логопед обследует технику чтения и процессы смысловой переработки прочитанного текста, т. е. понимание печатного текста. При этом оцениваются не просто качество пересказа, как связного текста (это, скорее, относится к качеству устного рассказывания), сколько то, какой уровень значения текста ребенок понял и каким образом он выделяет ключевые опоры при анализе и воспроизводстве текста. Выделяется несколько уровней значения текста: фактология, общий смысл и скрытый смысл текста. Фактология включает в себя перечень внешних событий, фактов и прямых оценок этих событий, содержащихся в тексте. Общий смысл текста включает в себя тему и рему текста: о чем этот текст и что об этом сообщается нового, интересного. Скрытый смысл или подтекст — это скрытое внешнее содержание текста, иносказание, идея, заложенная автором (для чего этот текст написан, почему этот текст написан, чему учит этот текст). Особенно яркое расхождение между фактологией, общим содержанием и подтекстом наблюдается при анализе сказок, причт, басен. При всей своей внешней простоте они сложны для анализа детьми. Естественно, что анализ скрытого смысла ребенок может производить на уровне своего возраста и своего понимания мира. При попытке анализа содержания текста мы наблюдаем различные проявления его непонимания: • отсутствие соотнесения текста и денотатного плана (текст не является для ребенка носителем информации о реальном мире); • анализ содержания текста затруднен вследствие низкого уровня техники чтения; • анализ информации затруднен вследствие недостаточности восприятия текста как языковой единицы; • анализ информации затруднен вследствие несформированности языковых и речевых средств; • успешно воспринимается фактология текста, но при этом отмечаются трудности на других уровнях переработки информации вследствие несформированности интеллектуальных операций. Для проверки понимания текста, в зависимости от возраста и уровня интеллекта, можно предложить различные задания. Самое сложное — выделить из текста ключевые слова (словосочетания, предложения). Как правило, дети, которые недостаточно глубоко восприняли семантику текста, не могут выполнить это задание правильно, все время «соскакивая» на дословный пересказ текста. Необходимо отметить, что жесткое следование образцу, вплоть до того, что ребенок, не вспомнив нужного слова, не может продолжать пересказ текста далее, свидетельствует о неблагополучии именно в области восприятия текста, в том числе при чтении. Задание средней степени сложности — пересказ текста. И последнее, самое легкое задание — ответы на вопросы. При этом необходимо учитывать, что выявление скрытого смысла текста часто возможно только при использований вопроса. Важно, чтобы ребенок не просто быстро находил правильные ответы на наши каверзные вопросы, но и мыслил в процессе поиска ответов. Вопросы логопеда должны иметь четкую формулировку и отражать основное содержание предложенного текста. Известно, что отсутствует прямая корреляция между уровнем сформированное техники чтения и уровнем понимания текста. Поэтому, если у школьника обнаруживаются проблемы с пониманием текста после его прочтения вслух, логопед может предложить ему прочитать следующий равноценный отрывок «про себя» и подготовиться к пересказу (ответам на вопросы). В этом задании мы более или менее снимаем проблему необходимости проговаривания текста, которое может затруднять процесс осмысления прочитанного. Для результативности обучения школьника более важен процесс успешного осмысления прочитанного «про себя», чем совершенная техника чтения вслух. Детям, у которых выражены проблемы чтения, постепенно в ходе обследования предлагаются для чтения и осмысления все более и более мелкие единицы. От чтения текстов переходят к чтению предложений, затем слов, слогов и отдельных букв. В ходе такого поэтапного уменьшения единиц для чтения выясняется, какие проблемы являются ведущими в трудностях формирования процесса чтения — механизмы слогослияния, идентификации букв или один из механизмов, обеспечивающий беглое чтение - механизм вероятностного прогнозирования. В сопоставлении с данными, которые будут получены в ходе обследования устной речи и других психических функций, решается вопрос о ведущем механизме дефекта. В современной логопедии существует обширная номенклатура подходов к классификации дисграфий и дислексии. И на практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины дефектов письма и проблем освоения данного вида речевой деятельности. Это зависит от многих причин, в частности, каким образом был предложен материал во время обучения в вузе. Не навязывая читателям собственных подходов и представлений о природе дисграфий, автор советует при обследовании психических функций придерживаться рекомендаций того специалиста, который является автором понравившейся вам классификации или принадлежит к той же научной школе. Устная речь школьников Обследование устной речи школьников по сравнению с дошкольниками имеет некоторую специфику. При совпадении основных подходов, принципов и методов обследования виды и характер вербального и наглядного материалов, а так же виды заданий отличаются. Оно начинается с обследования связной речи. В ходе беседы с ребенком выясняются его ведущие неформальные интересы, социальная среда, в которой он воспитывается. С учетом полученных данных ребенку предлагается составить рассказ-описание по памяти; Это может быть описание домашнего животного, загородного дома, любимой марки машины и проч. Главное, чтобы этот рассказ имел коммуникативную направ- ленность, не был формальным («чтобы отвязалась»). В этом случае мы услышим развернутое повествование, ребенок будет использовать разнообразные языковые средства, рассказывать эмоционально, в свойственной ему манере. Школьникам 4-5 года обучения можно предложить тему, при раскрытии которой потребуются элементы рассуждения: «Кем ты хочешь стать и почему?», «Что тебе нравится в школе, что не нравится и почему?» и др. Связный рассказ становится одним из элементов беседы с ребенком, который не осознает, что его уже начали обследовать. Если ученик не справляется с заданием подобного уровня сложности, ему можно предложить составить повествовательный рассказ, например более подробно рассказать, что еще он хотел бы написать в своем письменном сочинении, которое он только что закончил. В особо тяжелых случаях, при обследовании школьников с тяжелой речевой патологией и/или интеллектуальной недостаточностью, включаются задания, аналогичные тем, которые мы предъявляли дошкольникам: рассказы с опорой на картинку или серии картинок. Поскольку у школьников, уже прошедших некоторый курс обучения, как правило, отсутствует речевой негативизм, то недостаточная развернутость рассказа чаще объясняется отсутствием соответствующей мотивации. Даже у детей с грубым недоразвитием речи или с тяжелыми дефектами звукопроизношения (например, при ДЦП) при выполнении подобных за- даний отчетливо выражен эмоциональный подъем и словоохотливость. Возможно, что этому способствует чувство облегчения, которое наступает после выполнения письменных заданий и чтения. При анализе качества устного высказывания логопед решает те же задачи, что и у дошкольников. Оцениваются следующие параметры: • Строение текста как лингвистической структуры. • Грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования). • Словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики). • Соответствие звукопроизношения нормам русского языка (в рамках местного диалекта) и возрастным Нормативам. • Звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцентный контур слова). • Темп говорения. • Особенности голосоподачи и голосоведения. • Паралингвистические средства (выразительность, паузация, интонация). По результатам анализа качества различных сторон речи логопед намечает направления дальнейшего логопедического исследования. Углубленное обследование состояния словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, слоговой структуры слова проводится только при наличии соответствующих отклонений в связной спонтанной речи ребенка. Обследование фонематического восприятия и состояния звуко-буквенного анализа является обязательным, при обследовании школьников с недостатками устной и письменной речи. Обследование грамматического строя речи проводится либо с опорой на наглядность (предметные и сюжетные картинки), либо без нее (в вербальном плане) — например, в вопросно-ответной форме. В условиях коллективного обследования детям можно давать письменные задания типа подстано- вочных (допиши, вставь и др.), нахождение пары (к словам из первого столбика подбери подходящие слова из второго столбика), изменение по образцу (аналогии) и др. При оценке письменных заданий орфографические ошибки не учитываются. В качестве языкового материала могут быть представлены как системные, так и нормативные грамматические формы. Исключение составляют дети с грубой речевой патологией, у которых к этому возрасту только формируются начатки фразовой речи. В качестве материала используются разнообразные грамматические формы и конструкции, подобранные в соответствии с возрастной нормой. Исключение составляют ученики специальных (коррекционных) школ. Языковой материал при их обследовании отбирается с учетом программы обучения, что позволяет оценить динамику обучаемости языковым явлениям. Особое внимание при обследовании синтаксических умений необходимо обратить на: • умение учащегося строить разнообразные типы предложений, в том числе сложноподчиненные владение предложно-падежными конструкциями; • умение согласовывать имена существительные и имена прилагательные в косвенных падежах множественного числа. При обследовании словоизменения в школьном возрасте необходимо отличать случаи просторечного употребления грамматических форм от речевой патологии. При этом не будьте излишне строги к формам множественного числа родительного падежа имен существительных. Единичные ошибки в этих формах свойственны всем носителям русского языка. Говорить о несформированности грамматического строя только на основании нескольких ошибок подобного вида некорректно. Для заключения «аграмматизм» должна быть в наличии система грамматических ошибок, затрагивающая несколько категорий и позволяющая выделить ведущие механизмы производства этих ошибок в языковом сознании ребенка. При обследовании словообразования особое внимание рекомендуем обратить на адекватность использования морфем и их разнообразие. Можно попытаться работать с искусственными словами, для того чтобы выяснить, насколько у ребенка сформировано понимание обобщенных значений морфем. Для этого попросите школьника перевести с тарабарского языка фразу типа «Глокая куздра штеко будланула бокраи бокрячит бокренка». В норме речевого развития дети школьного возраста интерпретируют предложения подобного типа, пытаясь не только осмыслить каждое из слов с учетом строящих его морфем, но и сохранить общую семантику предложения. При речевой патологии наблюдается либо формализация материала — школьники ориентируются на созвучие слов по их началу, либо отказ от выполнения задания. Обследование словарного запаса проводится на несколько ином уровне, чем у дошкольников, хотя общее количество словарных единиц примерно такое же — около сотни. Естественно, что сложность предъявляемого материала и дидактические приемы будут зависеть от возраста ребенка и степени речевого недоразвития. Поэтому в тяжелых случаях мы можем использовать предметные и сюжетные картинки, с опорой на которые дети должны ответить на вопросы: «Что это? Кто это? Что делает? Какой? Где?» и др. Обследуя школьников с менее выраженной патологией речи и учитывая их более широкий жизненного опыт, возросший уровень обобщения, расширившиеся представления об окружающем мире, можно использовать одну предметную картинку для организации ситуативного поля. С помощью вопросов логопед может исследовать состояние часто- и редкоупотребительной лексики в активном словарном запасе ребенка. Например, демонстрируя картинку «самолет», педагог задает следующие вопросы: «Что это? Назови части самолета? Зачем нужны самолеты? Какие бывают самолеты? Кто управляет самолетом? Какие еще профессии в авиации ты знаешь?» и др. Естественно, что отбор ситуаций должен коррелировать с представлениями ребенка и его жизненным опытом. У школьников с выраженным недоразвитием речи мы будем отмечать сужение объема словарного запаса или его диспропорциональное развитие, например преобладание существительных и резкое уменьшение количества глаголов или прилагательных. В случаях легких форм речевого недоразвития объем словарного запаса будет близким к норме. Но в любом случае наличие речевой патологии характеризуется своеобразием формирования семантических представлений, лежащих в основе словарных единиц. Поэтому при обследовании школьников в первую очередь обращается взимание на использование лексики в адекватном значении, на способы актуализации лексики, на тот смысл, который ребе нок вкладывает в слово. При обследовании активного словарного запаса используются задания, раскрывающие качественные особенности лексикона ребенка. С этой целью исследуются обобщающая функция речи, на примере обобщающих понятий, переносного значения олова, его многозначности. Детям предъявляются различного рода задания по подбору пары, составлению словосочетаний и предложений с определенными словами, продолжению ряда слов по признаку включения их в одно видовое понятие, по подбору антонимов и синонимов, исключение лишнего слова и проч. Специфичность выполнения данных заданий (использование слова в расширенном, суженном или ситуативно связанном значении, актуализация слов и их смещение по звуковому сходству), как правило, свидетельствует о информированности лексической системы в языковом сознании ребенка. Показательным в этом отношении оказывается подбор синонимов и антонимов. Учащиеся начальных классов с речевой патологией при подборе антонимов часто либо используют отрицание (холодный - нехолодный, трус - не трус), либо после двух-трех попыток начинают составлять со словами- стимулами словосочетания (т. е. переходят от попыток выявить парадигматические связи к построению синтагматических). Необходимо специально оговорить случаи использования пар, образующих не антонимические отношения, а бинарные, строго говоря, не являющиеся антонимами. Например, мужчина — женщина, белый — черный, день — ночь. При предъявлении подобных слов-стимулов необходимо быть готовым к некоторым вариациям ответа, которые будут так же правильны, например: мужчина — мальчик, белый — цветной, день — месяц. Кроме того, учитывая многозначность слов, при предъявлении языкового материала лучше уточнять, в каком значении вы используете то или иное слово. Для этого достаточно поставить это слово в жесткий контекст с помощью словосочетания. В этом случае мы ограничиваем поле поиска антонима. Сравните: нож может быть тупой, а может быть острый, человек может быть тупой, а может быть умный. Еще сложнее для детей с речевой патологией подобрать к слову синоним, поскольку им трудно «оторвать» слово от предметной ситуации, установить парадигматические связи на основе сходства значений. Поэтому при подборе синонимов ученик часто демонстрируют ответы, более характерные для ассоциативного эксперимента. Отмечаются ответы в виде словосочетаний, ситуативно связанных слов, соотношение часть — целое, слова, близкие по звучанию, и др. Иногда дети просто не могут понять самого условия «слова, близкие по значению». В этом случае будет наблюдаться отказ от выполнения задания. Еще один тест, часто используемый в практике обследования не только логопедами, но и другими специалистами — толкование пословиц, поговорок, идиоматических выражений. Чаще всего трудности в выполнении заданий этого теста свидетельствуют о малом речевом опыте детей, поскольку о значении использованных слов не всегда можно догадаться самостоятельно. Например, пословица «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» настолько тесно ассоциируется у детей с летней рыбалкой, что они и не догадываются о ее переносном значении, если кто-либо из взрослых не сообщил им об этом. Поэтому делать далеко идущие выводы о состоянии интеллекта только на основании того, что ребенок не смог расшифровать некоторые идиомы, категорически нельзя. В то же время трудности в использовании и понимании слов в переносном значении являются одним из диагностических признаков неблагополучного речевого развития различного генеза. Обследование слоговой структуры проводится только в том случае, если у ребенка отмечаются ошибки подобного характера в письменных работах или устных ответах. Для тестовых заданий отбираются слова сложной слоговой структуры, в том числе и такие, в которых содержатся оппозиционные по акустическим или артикуляционным признакам звуки. Слова могут отбираться как знакомые, например «регулировщик», и незнакомые, например «абракадабра». При этом особое внимание уделяется особенностям воспро- изведения стечений согласных (строители, шприц, пингвин), порядку следования слогов, а также сохранению общего количества слогов и акцентного контура. Слова предъявляются ученику, в основном, для отраженного проговаривания. Кроме слов, ребенку могут предлагаться словосочетания и предложения, насыщенные оппозиционными согласными. Для этого часто используют простые скороговорки и короткие стихотворения, например: «Шла Саша по шоссе», «На дворе трава, на траве дрова», «Ткач ткет ткани на платки Тане». При предъявлении скороговорок необходимо сначала убедиться, что ребенок понимает смысл отдельных слов и всей скороговорки в целом. Затем предложить ему проговорить это в медленном темпе, постепенно ускоряя его до разговорного, привычного ребенку. Отдельные оговорки не служат диагностическими признаками. Для нас важны устойчивые трудности, которые испытывает ученик и с которыми не может справиться без посторонней помощи. Обследование фонематического восприятия является обязательным направлением в процедуре обследования учащихся начальных классов при наличии у них специфических ошибок, выражающихся в виде смешений и замен оппозиционных согласных в сильной позиции, пропусков гласных и других проявлений, обусловленных недостаточностью фонематического восприятия и звуко-буквенного анализа. Процедура обследования начинается, как правило, с выявления уровня сформированности фонематического слуха. Ученикам предлагаются для восприятия цепочки прямых слогов, включающих оппозиционные согласные. Процедура проведения теста аналогична той, которую мы описали в соответствующем разделе обследования дошкольников. Отличие состоит в том, что для школьников можно исключить игровой вариант инструкции, слоги предъявляются не только прямые, но и закрытые, со стечением согласных. Кроме того, если ребенок не умеет произносить те или иные звуки, то при обследовании можно использовать буквы. В этом случае никакого предварительного обучения организовывать не надо. При обследовании состояния звуко-буквенного анализа можно проводить как частичный, так и полный анализ слова. В зависимости от этапа обучения могут быть использованы различные материализованные опоры: значки звуков, буквы разрезной азбуки, слоговые схемы слов и проч. Процедуры исследования звуко-буквенного анализа широко представлены в методических пособиях, поэтому на этой проблеме мы не будем подробно останавливаться. Укажем только, что обследование звуко- буквенного анализа может проводиться на основе аудируемого материала (слова воспринимаются ребенком на слух), в виде собственных языковых представлений (ребенок составляет схему названия предмета, изображенного на картинке без предварительного проговаривания). Естественно, что первый вариант окажется сложнее для детей, у которых страдает слуховое восприятие, а второй вариант — для детей с системным недоразвитием речи. Сочетание этих двух тестов позволит нагляднее выявить структуру дефекта ребенка. Обследование звукопроизношения может быть подчинено целям и задачам определения причин недостатков письменной речи, а может быть самостоятельным обследованием при наличии соответствующего запроса. В первом случае обследование звукопроизношения направлено на выявление некоторых фактов взаимосвязи замен и смешений согласных в устной и письменной речи. Поэтому исследуется качество звукопроизношения в спонтанной связной речи, а также при отраженном проговаривании текстов, насыщенных оппозиционными звуками. Одним из эффективных приемов выявления произносительных затруднений ока- зывается проговаривание скороговорок, которое решает несколько задач обследования — определение состояния фонематического восприятия и выявление уровня сформированности звукопроизносительных навыков. В ходе исследования оценивается качество звукопроизношения при условии осуществления внешнего контроля (например, со стороны логопеда) или самоконтроля (на специально отобранном материале слов, слогов, предложений, текстов, а также в спонтанной речи), в упрощенных и усложненных условиях, то есть уровень автоматизированности звукопроизносительных навыков. Для решения вопроса о клинической природе недостатков звукопроизношения необходимо провести исследование строения и двигательных функций артикуляционного аппарата. Некоторые дополнительные данные может предоставить исследование двигательных функций мимических мышц. В отличие от дошкольников, при обследовании строения артикуляционного аппарата не надо прибегать к различным уловкам. Школьники, как правило, спокойно открывают рот, дают возможность логопеду разглядеть особенности строения неба, языка, обследовать состояние функций мягкого неба. В некоторых случаях у детей с открытой ринолалией в дооперационном периоде можно обнаружить в ротовой полости обтуратор, прикрывающий расщелину. Для того чтобы оценить величину расщелины, попросите ребенка снять обтуратор, продезинфицировав руки, а перед тем как вернуть в ротовую полость — и обтуратор ребенка. При оценке особенностей строения органов артикуляции, особенно аккуратными необходимо быть при оценке размеров органов артикуляции. Известно, что одной из причин механической дислалии может быть увеличение или уменьшение размеров губ, языка. Когда логопед диагностирует наличие «большого» языка, увеличенных или очень узких губ, он прежде всего должен учитывать, является ли это изменение в размерах настолько отличающимся от нормы, что это препятствует формированию правильного произношения фонем русского языка. Очень часто происходит смешение двух позиций: язык большой и язык малоподвижный. Эти позиции соотносятся с различной клинической структурой дефекта и не могут быть синонимами в заключениях квалифицированных логопедов. Изменение размеров органов артикуляции должно быть выражено в такой степени, чтобы это порождало дефекты звукопроизношения, например губных звуков при патологических размерах губ. Анализ речевых карт свидетельствует, что в среде логопедов широко распространено заблуждение о решающем влиянии формы и размера твердого неба в этиологии дефектов звукопроизношения. Необходимо отметить, что вариативность строения органов артикуляции не меньше, чем строение частей лица. Поэтому нельзя говорить о существовании единой нормы в отношениях органов артикуляционного аппарата. Так и твердое небо также имеет индивидуальные особенности строения, и само по себе это строение не может повлиять на формирование звукопроизношения, но может усугублять проблемы формирования звукопроизношения при наличии других отклонений в строении и функциях артикуляционного аппарата (например, при укороченной подъязычной складке, при снижении тонуса мышц языка, при ограничении объема движений языка вверх и др;). При обследовании двигательных функций артикуляционного аппарата набор базовых упражнений остается таким же, как у дошкольников. Но время удержания позы увеличивается до 10-15 секунд, количество повторений движения увеличивается до 10 раз, добавляются некоторые более сложные упражнения — втягивание щек, облизывание кончиком языка верхней и нижней губ при широко открытом рте, присасывание языка к верхнему небу («грибок»), движения кончиком языка вперед и кзади по твердому небу («маляр»), пересчет кончиком языка верхних и нижних зубов и др. Эти пробы позволяют оценить не только объем движений в различных направлениях, но и точность, плавность движений, их координированность и целенаправленность. Кроме того, на этих усложненных движениях легче выявить синкинезии, если таковые у ребенка имеются. В то же время эти движения не требуют специального обучения и выполняются здоровым ребенком без затруднений. На основании полученных данных заполняется протокол обследования, в который включаются все ответы ребенка, как правильные, с нашей точки зрения, так и ошибочные. Этот протокол не является обязательным документом для отчета. Поэтому его ведение необязательно. Опытные логопеды иногда вместо протокола делают для себя заметки в свободной форме. Молодым специалистам мы советуем заполнять подробные протоколы. Зафиксированные данные позволят более четко сделать логопедическое заключение, а в случае затруднения помогут получить консультацию у |