Доклад на НПК «Технология смыслового чтения как условие достижения планируемых познавательных метапредметных результатов на урок. Доклад на НПК «Технология смыслового чтения как условие достижен. Технология смыслового чтения как условие достижения планируемых познавательных метапредметных результатов на уроках английского языка
 Скачать 177 Kb.
|
1 2 Виды чтения 1) По целевой направленности выделяют следующие виды:
Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Такое чтение имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение – читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием. Ознакомительное чтение (reading for the main idea) представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение “для себя”, без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, т.е. выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Темп ознакомительного чтения не должен быть ниже 180 слов в минуту. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25 – 30% избыточной, второстепенной информации. Изучающее чтение (detail reading) предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Объектом “изучения” при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Темп изучающего чтения составляет 50 – 60 слов в минуту. Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении. Поисковое чтение (reading for specific information) ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель – быстрое нахождение в тексте вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей и т.д.). В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения. 2) По способу раскрытия содержания:
Аналитический или структурный вид чтения. В этом случае читатель идет от целого к частному. Цель такого чтения – понять отношение автора к предмету или явлению и выявить факторы, повлиявшие на это отношение. Для того, чтобы проанализировать текст, читателю нужно определить: • какую книгу он читает, то есть понять ее основной предмет; • в чем основной смысл книги; • на какие смысловые или структурные части она подразделяется; • какие основные проблемы автор стремиться решить. Синтетический или интерпретационный вид. Здесь читатель движется от частного к целому. Цель этого способа – выявить, какие задачи поставил автор в этом тексте и каким образом и насколько решил их. Для этого необходимо: • обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте; • обнаружить и интерпретировать самые важные предложения; • обнаружить и интерпретировать самые важные абзацы; • определить, какие задачи автор решил, а с какими не справился. При этом чтении читатель должен основное внимание уделить терминам и суждениям автора. Результат – понимание и запоминание прочитанного, создание на основе прочитанного новых (вторичных) текстов (пересказ, план, конспект, тезисы, аннотация, отзыв, рецензия и т.д.). Критический или оценочный вид. Цель его – оценить авторский текст и решить, согласен ли читатель с ним. Обучение смысловому чтению Овладение технологией смыслового чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений. Предтекстовые упражнения направлены на устранение смысловых и языковых трудностей, стимулирование мотивации к работе с текстом, привлечение знаний из других образовательных областей, прогнозирование содержания текста с опорой на знания, жизненный опыт, картинки, заголовки, целенаправленное формирование психологических механизмов чтения, объяснение значений новых слов и грамматических явлений и тренировка в их употреблении, снятие возможных социокультурных и содержательных трудностей текста. На данном этапе можно выделить следующие виды упражнений:
Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:
В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, необходимость решения определенных познавательно – коммуникативных задач в процессе чтения. Этапы работы с текстом:
Послетекстовые упражнения предназначены для проверки понимания прочитанного, они обеспечивают контроль понимания прочитанного, успешность выполнения смысловой обработки информации в соответствии с вопросами и заданиями, сформулированными в текстовых упражнениях. Виды заданий на послетектовом этапе:
Что касается последовательности видов чтения, то в практике обучения используются два варианта: a) ознакомительное – изучающее – просмотровое – поисковое; b) изучающее – ознакомительное – просмотровое – поисковое. Последний вариант наиболее эффективен, так как в большей степени подготавливает все другие виды чтения. Упражнения для каждого вида чтения выбираются с учетом возрастных и психологических особенностей ребенка. 2.3 Приемы технологии РКМ (развития критического мышления), используемые при обучении смысловому чтению Технология развития критического мышления через чтение и письмо (сокращенно - РКМЧП или КМ) выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами. Используя технологию «Критическое мышление» на уроках иностранного языка, учитель развивает личность ученика в первую очередь при непосредственном обучении иностранному языку, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. Учитель стимулирует интересы ученика, развивает у него желание практически использовать иностранный язык, а так же учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом. Учитель, работающий в рамках технологии КМ, должен хорошо осознавать, что продуктивной его работа будет в случае, если правильно выбран: - информативный материал, способствующий развитию КМ; - метод (отдельный прием, стратегия) занятия. Конкретные приемы и стратегии для каждого из этапов
Рассмотрим подробнее суть некоторых, из приведенных в таблице, приемов и стратегий. 1) Прием “ мозговой штурм” Этот прием хорошо известен учителю и не нуждается в подробном описании. Однако, поскольку он широко используется на уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения. Основная цель "учебного мозгового штурма" – развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы. "Учебный мозговой штурм" обычно проводится в группах численностью 5-7 человек. Первый этап – это создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут. Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое. Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке. 2) Разбивка на кластеры Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации материала. Правила очень простые. В центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не Толька систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздьями». 3) Концептуальное колесо Прием «концептуальное колесо» эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса. Например: Like Love to be fond of enjoy To be keen on get pleasure with prefer 4) Круги по воде Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома. 5) «Тонкие» и «толстые» вопросы. Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее учитель записывает на доске ряд вопросов и просит учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа. В правой колонке записываются вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать или прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще 3-4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу. Who …? What … ? When … ? Where … ? Was it … ? What was the name …? Are you agree that … ? etc. Why … ? Explain why … ? Why do you think that … ? Was his/her choice right or wrong to your mind? What is the most important idea of the story? What is the difference between … ? If you were … would you … ? etc. 6) Интерактивная стратегия «Таблица Знаем – Хотим узнать – Узнаем» (З-Х-У)  Учение начинается с активизации того, что дети уже знают по данной теме. Для начала спросите, что они знают. Покажите им картинку или предмет или обсудите то, что знаете вы сами. Когда дети начнут предлагать свои идеи, выписывайте их на доску в первую колонку таблицы. Попросите учащихся записать в рабочую таблицу любые вопросы, которые у них возникли, и ответы на которые они рассчитывают получить при чтении данной статьи. Предложите учащимся при чтении статьи помечать ответы на свои вопросы в рабочей таблице. Когда учащиеся прочитают статью и заполнят свои рабочие таблицы, обсудите, чтобы проверить, на всё ли получен ответ. Предложите учащимся различные способы дальнейшего поиска информации. 7) Метод Инсерт (insert) I – interactive: самоактивизирующая "У" – уже знал; N – noting: системная разметка "+" – новое; S – system: для эффективного "–" – думал иначе; E – effective: чтение и размышление "?" – думал иначе. R – reading T – thinking При чтении текста учащиеся на полях расставляют пометки (желательно карандашом, если же его нет, можно использовать полоску бумаги, которую помещают на полях вдоль текста). Пометки должны быть следующие: v если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете; – если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или думали, что знали; + если то, что вы читаете, является для вас новым; ? если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу. После чтения текста с маркировкой учащиеся заполняют маркировочную таблицу Инсерт, состоящую из 4-х колонок. Причём, заполняется сначала 1-я колонка по всему тексту, затем 2-я и т.д. V - + 8) Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ» Развитие критического мышления подразумевает умения решать проблему, т.е. умение увидеть ее, проанализировать с разных точек зрения, выделить составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения (как собственные, так и чужие) и выбрать оптимальный вариант. Понятно, что решить проблему легче, если она реальна, т.е. соотносится с собственным жизненным опытом ученика. Так что же – решать на занятиях реально существующие проблемы? Почему бы и нет? Среди подходящих для обучения проблем те, что связаны с изучением различных текстов, анализом ситуаций, проведением деловых игр. Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима в работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется«ИДЕАЛ». I Identify a problem D Debate a problem E Essential solutions A Activity L Logical conclusions И – Идентифицируйте проблему. Проблема определяется в самом общем виде. Д – Доберитесь до ее сути. Школьники формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «как» (How), и в нем должны отсутствовать отрициния (частица «не»). Е – Есть варианты решения. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы осуществляется посредством мозговой атаки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше (для графической организации идей можно использовать кластер). А – А теперь за работу! Выбор оптимального варианта (вариантов). Теперь ученики взвесив все «за» и «против», выбирают лучший вариант(ы) решения проблемы. Л – Логические выводы. Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся анализируют проделанную ими работу. Лист для решения проблем 1. What is the main problem? Какую главную проблему должны решить герои? 2. What important information have you found? Какой важной информацией снабдил нас автор? 3. What do you know else about this problem? Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Что еще нужно знать героям? 4. Find 3 main solution of the problem? Каковы три главных способа решения проблемы? 5. What is the most suitable solution? Why? Какой из выбранных вами способов наилучший и почему? 9) Фишбоун (Д. Баланка) В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до чтения текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, отражающие суть, факты. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания, позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение представленных сведений. При этом технология работы может варьироваться. 10) Зигзаг Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек. 1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом. 2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов. 3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов". Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме. 4. Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы. Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме. Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы - вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы. 11) Прием «Чтение с остановками». Материалом для использования приема "Чтение с остановками" служит повествовательный текст. Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий. Этот прием требует не только серьезной корректировки собственного понимания, но иногда даже отказ от прежней позиции. Но отказ не под чьим-то влиянием, а в результате личной работы с текстом, самостоятельного освоения нового. Для школьников среднего звена такими текстами могут служить неизвестные детям сказки и рассказы с сюжетной линией. Данный прием содержит все стадии технологии: 1 стадия - вызов. На данной стадии на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить, о чем будет текст. 2 стадия - осмысление. Здесь, познакомившись с частью текста, учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения своего представления (стадия осмыслении) одновременно является и стадией вызова для знакомства со следующим фрагментом. Вопросы, задаваемые учителем, должны охватить все уровни вопросов Б. Блума. Обязателен вопрос: "Что будет дальше и почему?" 3 стадия - рефлексия. Заключительная беседа. На этой стадии текс опять представляет единое целое. Формы работы с учащимися могут быть различными: письмо, дискуссия, совместный поиск, тезисы, выбор пословиц, творческие работы. Такая работа с текстом развивает умение анализировать текст, выявлять связь отдельных элементов (темы, образы, способы выражения авторской позиции), развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и осмыслению. Прием «Чтение с остановками» развивает у учащихся следующие умения: анализировать текст; задавать вопросы; доказывать свою точку зрения; выделять главную мысль текста. 12) Творческая форма рефлексии – Синквейн Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях. Слово синквейн происходит от французского, которое означает «пять». Таким образом, синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк. Правила написания синквейна: В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным). Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными ). Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы). Четвёртая строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к теме (чувства одной фразой). Последняя строка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы. Например: Family Big, friendly Loving, caring, sharing Between parents and children Relatives 13) Дискуссия Одним из наиболее успешно и широко применяющихся приемов работы учителя по обучению общению является дискуссия. Это особая форма коллективного сотрудничества, вызывающую активную напряженную мыслительную деятельность. С помощью дискуссии учитель умело включает учащихся в значимые для них, разнообразные жизненные ситуации, вызывающие у них желание говорить и общаться и предоставляет возможность высказать свою точку зрения, свое понимание обсуждаемого вопроса. Заключение Учителю, который хочет научить уч-ся мыслить, следует следить за тем, как ученики получают знания, а не за тем как они их просто воспроизводят. Получение знаний требует определённых мыслительных навыков, таких как аналитическое, проблемное, критическое, творческое, рефлексивное мышление. Как критическое мышление (КМ) можно применить в обучении ИЯ? Навыки критического мышления нельзя развить спонтанно. Учитель должен управлять этим процессом. Уроки ИЯ способствуют развитию КМ благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. Важную роль в этом процессе играет самосознание. Благодаря КМ и самосознанию можно понять связь между мыслями и эмоциями. Хотя принято считать, что они независимы друг от друга, но на самом деле чувства основаны на определённом уровне мысли и мысли появляются на определённом уровне чувств. Учитель ИЯ может способствовать КМ на уроке, помогая ученикам разобраться в себе и окружающем их мире: разобраться с восприятием, предположением, предубеждениями, ценностями, разрушить старые привычки, чтобы создать новую точку зрения. Учителя иностранных языков должны обучать учащихся не только языковым навыкам. Необходимо также развить критический подход к обучению; повышать их стремление к получению новых знаний. В процессе применения технологии развития критического мышления: происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления; появляется возможность объединения отдельных дисциплин; создаются условия для вариативности и дифференциации обучения; формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения. Выводы: Главной особенностью технологии развития критического мышления, «является "конструирование" собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности». Рассмотренные приёмы развития критического мышления на уроках английского языка позволяют сделать работу на уроках более эффективной, интересной и творческой, а главное – результативной. Человек, обладающий критическим мышлением, отвечает всем требованиям современного общества. Он умеет видеть проблемы и перспективы, ставить четкие задачи, разрабатывать оптимальные пути к их достижению. Он обладает ясным, оригинальным, независимым мышлением, готов к самореализации и самовыражению. Наиболее существенным достоинством работы по развитию критического мышления является то, что она позволяет сделать процесс обучения личностно-ориентированным, ставить и решать новые, нетрадиционные образовательные задачи (формирование и развитие исследовательских, информационных, коммуникативных и других умений учащихся, развитие их мышления и креативных способностей, формирование модельных представлений). Работа по развитию критического мышления в процессе обучения английскому языку позволяет формировать у учащихся социально значимые, нравственно-ценностные мотивы поведения, повышать уровень социализации, развивать креативность и рефлексию, воспитывать инициативность, коммуникативность, динамизм – все, что значимо для формирования потребностно-мотивационной и операционно-технической сфер школьника. Таким образом, использование технологии критического мышления на уроках английского языка позволяют значительно увеличить время речевой практики на уроке для каждого ученика, добиться усвоения материала всеми участниками группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Учитель в свою очередь становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся, целостного развития их личности. Вывод В работе с текстом, а в особенности, смысловым чтением, которое включает в себя все виды чтения и их переплетения, уделяется центральное внимание в процессе обучения иностранному языку. Вместе с тем, попутно тренируются универсальные действия по работе с текстом и извлечению информации, по анализу и ценностному осмыслению текста. В данной работерассмотрено смысловое чтение как условие достижения планируемых метапредметных результатов ФГОС. Описаны познавательные метапредметные результаты как одно из основных требований ФГОС Раскрыты особенности смыслового чтения как технологии Рассмотрены возможности использования технологии смыслового чтения на уроках английского языка для достижения планируемых познавательных метапредметных результатов ФГОС. Список использованной литературы:
1 2 |