Стадии вызова, осмысления содержания и рефлексии
 Скачать 361.4 Kb.
|
Содержание
Введение Актуальность темы дипломной работы. Современный образовательный процесс предполагает использование нестандартных педагогических задач, которые направлены на развитие творческого потенциала учащихся и на применение двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и умения осмысленно применить полученную информацию. Поэтому использование технологии критического мышления в образовательном процессе является актуальным. Все чаще технологию критического мышления называют главной компетенцией профессионала XXI века. Слово «критическое» происходит от двух греческих слов: «kritike» – искусство судить и «kriterion» – средство для суждения. Критическое мышление – необходимое условие, помогающее нам делать осознанный выбор, предсказывать и планировать последствия наших поступков и нести ответственность за принятые решения. Структура технологии развития критического мышления через чтение и письмо представлена в виде трех этапов (вызов, осмысление, рефлексия), которые соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности. Характерной особенностью школьников в изучении физики состоит в том, чтобы помочь им осознать важность и универсальность изучаемых законов, создать условия для самореализации личности каждого учащегося в процессе обучения, развить потребность в самостоятельной творческой и исследовательской деятельности в рамках физической науки, вооружить необходимым методологическим материалом. Хорошо известно, что курс физики средней школы включает в себя разделы, изучение и понимание которых требует развитого образного мышления, умения анализировать, сравнивать. Строго говоря, в любом разделе курса физики можно найти главы, трудные для понимания. К сожалению, многие ученики не владеют необходимыми мыслительными навыками для глубокого понимания явлений, процессов, описанных в данных разделах. В таких ситуациях на помощь приходят приемы и стратегии критических мышлений. Оценка современного состояния решаемой научной проблемы. Необходимость модернизации образования. Новые требования к жизни в «информационном» обществе. Возрастание значимости проектирования информационных моделей педагогического процесса. Целью дипломной работы является исследование возможности использования методов и приемов критического мышления на уроках физики при изучении электричества и магнетизма в 8 классе. Объектом дипломного исследования является организация учебного процесса. Задачи дипломного исследования: 1. Проанализировать состояние проблемы в научно-методической литературе и практике обучения. 2. Определить элементы содержания учебного материала по разделу «Электричество и магнетизм» в 8 классе. 3. Разработать уроки c применением различных методов и приемов. Научная новизна. Применение новых методических приемов на основе критического мышления, при объяснении нового материала, дает возможность увидеть новое, продемонстрировать наглядно. Практическая значимость. На всех уроках, применяли демонстрационно-информационные материалы. Были показаны примерные вопросы обсуждения, для активной деятельности обучающихся. Теоретическая и методологическая основа написания дипломной работы. Методы исследования подбирались в соответствии с особенностями предмета исследования и включали такие теоретические методы как изучение и анализ учебной и методической литературы, сравнительный анализ подходов в практике. Собранный материал может использоваться для разработки методических рекомендаций по использованию критического мышления на занятиях по физике. Практическая база написания дипломной работы. Актюбинский региональный государственный университет имени К. Жубанова и средняя школа №53 имени А.Д. Романова, с. Томенарык, Жанакогранского района, Кызылординской области. Публикации. По материалам дипломной работы опубликована работа «Development of critical thinking skills at physics lessons» в вестнике Актюбинского Регионального Государственного Университета им. К.Жубанова (Актобе, 2018) . Структура и объем дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух разделов, заключения и списка использованной литературы. Общий объем дипломной работы – 64 страницы, 10 таблицы, 5 рисунка. Глава 1 Технология развития критического мышления 1.1 Понятие «критическое мышление» и его характеристики К технологии развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) ещё недавно относились как к интересной новинке, которую можно сравнить с деликатесом в нашем уже привычном рационе. Эту технологию использовали на своих уроках энтузиасты — те, кто понимал, что традиционные методы обучения не всегда могут помочь в достижении новых, современных целей образования. Наши ученики в своих устремлениях нередко уходили дальше, чем учителя. Им были важны ответы совсем на иные вопросы. И далеко не все учителя были готовы к этому. Мы мечтали о том, чтобы появилось значительное количество учителей, которые не просто станут применять приёмы и стратегии технологии РКМЧП на уроках в неизменном виде, но и захотят идти дальше, проектируя что-то новое, развивая как своё педагогическое мастерство, так и предметные методики в целом. Надо сказать, что есть множество мнений и оценок по поводу определения понятия «критическое мышление»: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, отвергающим, так как предполагает спор, дискуссию, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-пракгиков в России его стали употреблять сравнительно недавно. Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление». Дж. Браус и Д. Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать своё собственное «Я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, — это поиск здравого смысла: «как рас судить объективно и поступить логично с учётом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем» [3]. Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» следующим образом: это «направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата» [38]. При всём разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путём наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести чёткую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловленно. Любой ли человек может мыслить критически? Ж. Пиаже писал, то что к 14—16 годам у лица начинается период, когда формируются наилучшие требование с целью формирования и развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что эти навыки развиты у всех в одинаковой степени. Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет [38, с. 56]: 1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверенности. 2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыс лей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока не обладаешь разнообразной информацией. 3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем её решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьётся гораздо лучших результатов в обучении. 4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает правильные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения. 5. Осознание. Очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отсле живать ход рассуждений. 6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые реше ния воспринимались другими людьми, иначе они так и останут ся на уровне высказываний. Есть мнение: Дж. Барелл выделяет следующие характеристики, присущие критически мыслящему человеку. Критические мыслители: • решают проблемы; • проявляют известную настойчивость в решении проблем; • контролируют себя, свою импульсивность; • открыты для других идей; • решают проблемы, сотрудничая с другими людьми; • слушают собеседника; • эмпатичны; • терпимы к неопределённости; • рассматривают проблемы с разных точек зрения; • устанавливают множественные связи между явлениями; • терпимо относятся к точкам зрения, отличным от их собственных взглядов; • рассматривают несколько возможностей решения какой-то проблемы; • часто задают вопрос: «Что, если...?»; • умеют строить логические выводы; • размышляют о своих чувствах, мыслях - оценивают их; • строят прогнозы, обосновывают их и ставят перед собой обдуманные цели; • применяют свои навыки и знания в различных ситуациях; • любознательны и часто задают «хорошие вопросы»; • активно воспринимают информацию. Авторы технологии, вводя понятие «критическое мышление», ссылаются на К. Поппера. Важнейшими положениями его работы «Открытое общество и его враги» (1945) являются противопоставление открытого и закрытого обществ, теория о критическом рационализме, присущем открытому обществу. Для закрытого общества характерны: • неизменность законов; • господство общества над личностью; • личная безответственность (коллективизм); • идейный догматизм; • противопоставление остальному миру. Для открытого общества характерны: • рационально-критическая установка; • возможность целесообразно и сознательно управлять социальным развитием и формировать государственные институты сообразно реальным потребностям людей. Сам К. Поппер указывал на определённые недостатки западной демократии, не позволяющие ей называться открытым обществом, хотя, по его мнению, западная демократия завершает переход к открытому обществу. Теория открытого общества, согласно определению К. Поппера, описывает такую социальную структуру, которая ни за кем не признаёт монопольного права на истину. Такое общество объединяет самых разных людей с разными точками зрения и различными интересами и полагает, что должны существовать институты, защищающие права людей и позволяющие им жить в мире и согласии. Популярность идеи открытого общества в наши дни усиливает значимость педагогических инноваций, связанных с этой идеей. Идея развития открытого критического мышления, возможность формирования навыков критического мышления нашли своё отражение в технологии развития критического мышления. Образовательная технология развития критического мышления Как мы уже отмечали, для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов, одним из которых, на наш взгляд, стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом и Ч. Темплом педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична, так как её этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Представляем эту структуру в виде таблицы с соответствующими пояснениями: (Таблица 1)
Перед нами чёткий технологический алгоритм урока (серии уроков), а на поверхности — набор приёмов, стратегий ведения урока, рекомендации по их использованию на определённых стадиях (табл. 1). Технология развития критического мышления — стадии и методические приёмы [2]
1.2 Стадии вызова, осмысления содержания и рефлексии Стадия вызова. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что учитель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально будут приняты учащимися как собственные. Это позволяет ему более чётко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные учёные-дидакты, развивающие в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.), считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для их достижения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно. Таким образом, если обеспечить обучающемуся вероятность рассмотреть то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им личных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова. Иной проблемой данной стадии считается активизация учеников. Зачастую мы видим, то что определенные учащиеся в занятии никак не прикладывают существенных умственных стараний, лучше они предпочитают дождаться момента, когда другие решат предложенную задачу. По этой причине немаловажно то, что для того чтобы любой учащийся сумел осуществить содействие в труде, устанавливающей собственной мишенью актуализацию своего навыка. Можно комбинировать приёмы индивидуальной и групповой работы. К примеру, представить любому обучающемуся припомнить то что ранее известно об исследуемой проблеме, сделать запись в варианте ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или в группе, составив перечень основных ключевых слов всей группы, а уже после обговорить данное совместно с педагогом. Важным нюансом при осуществлении стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит им, с одной стороны, увидеть собранную информацию в укрупнённом, категориальном виде, при этом в структуру могут войти все мнения: «правильные» и «не правильные»; с другой стороны, структурирование высказанных мнений выявит противоречия, нестыковку, непрояснённые моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причём для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Ученик поставит себе определенный цель, на каком аспекте изучаемой темы он должен уделить большое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность. Таким образом, в ходе осуществлении стадии вызова немаловажно: 1) предоставлять обучающимся возможность выражать свою точку зрения по поводу исследуемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть поправленными учителем; 2) фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний; 3) сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая — услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать, стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать своё мнение учителю или сразу в большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно. Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно». Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили ряд необходимых для педагога условий, выполнение которых будет способствовать раз витию у школьников критического мышления. 1. Важно предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления. 2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять. 3. Важно принимать различные мнения и идеи. 4. Целесообразно способствовать активности учащихся в учебном процессе. 5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными. 6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения. 7. Необходимо ценить проявления критического мышления. Учащиеся при этом должны: 1) развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей; 2) активно участвовать в учебном процессе; 3) с уважением выслушивать различные мнения; 4) быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них. Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Есть и другие приёмы, о которых более подробно мы будем говорить в следующих главах. Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе получения новой информации. Стадия осмысления содержания. Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе её изложения учителем, гораздо реже — в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютер. В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой ин формацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание понимания учеником изучаемого материала. Именно данная задача является основной в процессе обучения на стадии осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определи ли направления своего познания, то учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это могут быть: лекция, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. И здесь важное значение имеет качество отобранного материала. Дж. Стил и её коллеги отмечают: «Хорошие учащиеся, хорошие читатели отслеживают своё понимание, встречаясь с новой информацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают вопросы или записывают, что они не поняли, для прояснения в будущем. Пассивные учащиеся обычно игнорируют эти проблемы в понимании. Они не отдают себе отчёта в возникающей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках ин формации» [27, с. 32—33]. Пожалуй, данное высказывание как нельзя более чётко выражает принцип работы в процессе реализации стадии осмысления содержания. Надо обратить большое внимание еще на одно важное обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают. Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся: 1) осуществляют контакт с новой информацией; 2) пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом; 3) акцентируют своё внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения; 4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы. 5) стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему; 6) готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного. Учитель на данном этапе: • может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в её ясном и привлекательном изложении; • отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении; • предлагает различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте. Стадия рефлексии. Р. Бустром отмечает: «Рефлексия — особый вид мышления. Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор» [5]. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых стадий технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и осмысления содержания имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя. Напомним, что работа на стадии осмысления содержания индивидуальна. Школьники изучают новый материал. При этом у каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на первом этапе вопросами и затруднениями. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понят но, это непонятно, об этом необходимо узнать ещё, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но этот анализ малополезен, если он не обращён в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. Каковы же механизмы реализации стадии рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления? Не вызывает никаких сомнений важность отслеживания развития знаний учащихся. Механизм этого развития можно представить следующим образом:  Рисунок 1. Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления (разработано С. И. Заир-Беком) Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Как отмечают Пирсон и Филдинг, «это необходимо для того, что бы выстроить новые представления» (Пирсон П., Филдинг JI., 1991). Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое пони мание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создаётся личный осмысленный контекст. Наряду с письменными формами, не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и её коллеги — авторы педагогической технологии критического мышления — отмечают, что живой обмен идеями между учащимися даёт возможность расширить их словарь, познакомиться с различными представлениями по рассматриваемым проблемам. «Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель даёт возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе» [27, с. 35]. Важна роль стадии рефлексии и для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...» [15, с. 156]. Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и её коллеги подчёркивают, что преподавание является более эффективным тогда, когда оно «прозрачно», т. е. когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс. Итак, можно представить функции трёх стадий технологии процесса формировании критического мышления посредством чтения и письма следующим образом (табл. 3): Таблица 3 - Функции трёх стадий технологии развития критического мышления
Вернёмся к уже поставленным ранее вопросам: насколько данная педагогическая технология является инновационной, в чём её отличия от уже известных стратегий обучения? Заметим, что высказываются мнения о её схожести с уже известными подходами в образовании (концепция развивающего обучения В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, концепция о продуктивном и творческом мышлении 3. И. Калмыковой и т. д.). Мы оставляем право на сравнение этих концептуальных подходов и представленной педагогической технологии нашим читателям. Однако предложим некоторые суждения, определяющие позицию авторов о её новизне и практической значимости. М. В. Кларин определяет, что инновации — это не просто создание новшеств, но и такие перемены, которые носят существенный характер и сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Инновационными, по его мнению, можно считать подходы, преобразующие характер обучения в отношении таких его 3 сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения. Однако все инновации можно разделить на две группы: инновации-модернизации и инновации-трансформации. Инновации-модернизации направлены на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной организации процесса. В основе таких инноваций — технологический подход, направленный на формирование действий по образцу. Инновации-трансформации направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организацию учебно-познавательной поисковой деятельности. Этот подход в обучении пред полагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применения их в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностной ориентации. Если технологический подход, по мнению М. В. Кларина, не трансформирует педагогический процесс, а модернизирует его, то можно определить технологию развития критического мышления как инновацию-модернизацию. Использование этой технологии в учебном процессе не приводит к его организационной трансформации, т. е. осуществимо в рамках традиционных форм: урока, школьной экскурсии и т. д. Подчеркнём, что важной характеристикой технологии является её воспроизводимость на уровне педагогического процесса и педагогических результатов. В этом отношении можно сделать вывод о технологичности стратегии развития критического мышления. Если же рассматривать инновации-модернизации как ориентированные на высокоэффективное репродуктивное обучение, то педагогическая технология, представленная в книге, в большей степени может быть отнесена к инновациям-трансформациям. Представленная выше модель не может во всей полноте называться педагогической технологией. Это подтверждается и тем обстоятельством, что не все реализуемые цели могут быть чётко диагностируемы. Кроме того, в рамках базовой модели «вызов — осмысление содержания — рефлексия» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно хорошо известные и апробированные в педагогической практике: стратегии кооперативного и проблемного обучения, технологии организации дискуссии и др. В чём же в таком случае инновационность представленной модели? Данная модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее представляет собой первый опыт практической реализации личностно ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. Принятие информации происходит в процессе усердного осмысления. При этом важно осмысление не только самой информации, но и собственных действий, их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе решения о выборе оптимального пути. Тот факт, что существует такая категория, как «активно сконструированное знание», являющееся итогом рефлексивного поиска, имеет значение для конструирования учебного процесса. Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в технологии развития критического мышления можно представить так:  Рисунок 2. Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в развитии критического мышления (разработано С. И. Заир-Беком) Учение посредством личных открытий — долгий процесс. Вместе с тем, как отмечает X. Гарднер, информация, которую учащиеся запоминают механически, не связывая её с собственными интересами и ранее полученными знаниями, зачастую становится «мёртвой глыбой», зависшей вдали от базовых понятий, на которые ориентируется человек, решая реальные проблемы собственной жизни. Таким образом, для обеспечения эффективности педагогического процесса необходимо параллельное и взаимно пересекающееся его конструирование на основе активизации собственного опыта учителем и учащимися. При этом важно обеспечить гарантированность достижения всех поставленных целей обучения, несмотря на объективные и субъективные трудности, многие из которых часто вызваны несовпадением определяемых учеником и учителем целей обучения, а следовательно, и выбором средств и методов для их достижения. Многие из известных в педагогической практике образовательных технологий не предусматривают механизма работы по ориентировке учащихся на сознательное принятие уже определённых учителем целей процесса обучения, а тем более на самостоятельное целеполагание. Технологически обеспечить рефлексию в обучении можно при сочетании определённых средств и методов, гарантирующих реализацию диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструированного субъектами обучения процесса, основанного на осмыслении значимого для них опыта. Технология развития критического мышления может рассматриваться как механизм, формирующий определённые умения в системе «ученик — учитель». Учитель, организуя образовательный процесс, вступает с учащимися в рефлексивное взаимодействие. И учитель, и ученик выступают в качестве партнёров по рефлексивному осмыслению подобного рода технологии. Мы представляем данную технологию как рефлексивную, так как она: • формирует самостоятельность мышления; • вооружает способами и методами самостоятельной работы; • даёт возможность сознательно управлять образовательным процессом в системе «учитель — ученик»; • позволяет влиять на цели, способы, методы и результаты образовательного процесса и т.д. Трехфазный состав задания предусматривает присутствие рефлексии на каждой стадии урока, и в соответствии с этим на стадии собственной рефлексии. Работа, построенная в режиме технологии, дает возможность реализовать рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления. На стадии рефлексии она дает возможность дать оценку на собственную деятельность, методам, предлагаемым учителем, деятельность других учащихся — провести рефлексию процесса учения с целью определения достижения учениками и учителем задуманных итогов. В этом смысле задача технологий, направленных на реализацию принципов личностно ориентированного (а значит, рефлексивного) обучения, состоит в разрешении этой серьёзной проблемы. Отметим, что технологическое обеспечение рефлексии в обучении можно определить как сочетание средств и методов, создающих условия для реализации диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструированного субъектами обучения процесса, основанного на осмыслении значимого для них опыта. Теоретический анализ основ технологии развития критического мышления позволил экспериментально обосновать взаимосвязь психологических механизмов рефлексии и урока, построенного в режиме технологии развития критического мышления. Рефлексивные механизмы одинаково действуют как на уровне «я — ученик», так и на уровне «я — учитель», а технология предполагает равные, партнёрские отношения как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Учитель перестаёт быть главным источником информации. Используя приёмы технологии, он превращает обучение, продвижение от незнания к знанию, в совместный и интересный поиск. Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) определяет роль учителя как образца для подражания, демонстратора процессов мышления и познания, а так же роль ученика — того, кто черпает из этих демонстраций некий набор приёмов и методов, которые он сможет использовать при конструировании своих собственных знаний. Рефлексивный анализ проблем, осваиваемый учащимися, является необходимым условием выработки у учащихся приёмов самостоятельной постановки задач, гипотез и планов решений, критериев оценки полученных результатов. Тем самым развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом. Применение технологии РКМЧП даёт возможность учителю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвоения содержания, а так же собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, серии уроков, гак и в своём профессиональном развитии. Итак, мы можем сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить. Поэтому отдельный курс «Критическое мышление» в школе не был бы эффективным. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности. Взгляд на мир как на целостную взаимосвязанную систему выявляет проблему формирования нового категориального аппарата мышления, куда входят: • осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения; • преодоление эгоцентризма своего мышления; • осознание внутренней альтернативности принимаемых решений; • умение адекватно интерпретировать получаемую информацию. Всё это ставит сложные задачи формирования нового стиля мышления, чертами которого являются открытость, гибкость, рефлексивность. Необходим поиск инструментария, с помощью которого были бы решены эти задачи. Им и может стать технология критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). 2 Приемы и стратегии Противники технологического подхода к уроку часто говорят о том, что структура подобного урока, приёмы, организация работы в классе, группе уводят учащихся от содержания. Чтобы избежать подобных ошибок и сохранить целостность урока как в содержательном, так и в технологическом плане, предлагаем некоторые рекомендации по работе с различными видами текста. На уроках мы работаем с двумя основными типами текстов: информационными и художественными. Приёмы технологии в основном одинаково работают на обоих типах текстов. Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном — определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приёмов и стратегий. Итак, напоминаем, в технологии развития критического мышления урок строится по схеме: вызов — осмысление содержания — рефлексия. Технология предлагает широкий набор методических приёмов и стратегий ведения урока. Предлагаем описание основных, наиболее часто используемых в школьной практике приёмов данной технологии и иллюстрируем их применение на представляемых уроках. 2.1 Кластеры Первый приём — это «кластеры» («грозди»), выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определённом порядке в виде «грозди». Кластеры могут стать как ведущим приёмом на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» — графический приём систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т. е. располагаются в определённом порядке. Правила очень простые. Рисуем модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. Звезда в центре — это наша тема, вокруг неё планеты — крупные смысловые единицы. Соединяем их прямой линией со звездой. У каждой планеты — спутники, у них — свои спутники. Кластеры позволяют охватить большой объем информации по сравнению с обычной письменной работой. Этот приём может быть применён на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Например, при изучении темы «Электрическое напряжение. Вольтметр» учащимся предлагается подумать по каким смысловым блокам будет происходить изучение данной темы. (Эти блоки могут быть предложены учителем.) На таком уроке приходят к мнению, что главными вопросами изучаемой темы. Таким образом, учащиеся выходят на собственное целеполагание. Заголовки этих блоков формируются на основе темы. Это представлено на следующем рисунке:  Рисунок 3 Или так:   Рисунок 4 Затем по заданию учителя происходит обсуждения в группах, и в результате формируется представление о электрическом напряжении и конструкции вольтметра. Данное представление записывается. Для того чтобы разрешить противоречия, возникающие в ходе записи предположений, ответить на все вопросы при систематизации, подтвердить или опровергнуть наши предположения, расширить знания по данной теме, предлагается текст «Напряжение тока в участке цепи». Продолжается работа с данным приёмом и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся новые изменения в «грозди». Данный прием можно использовать и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации, установление причин но-следственных связей между отдельными смысловыми блоками (работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом является презентация новых кластеров. Задачей этой формы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздьями». Например, как взаимосвязаны между собой смысловые блоки: особенности структуры вольтметра, характеристики напряжения. Заданием может стать и укрупнение одной или нескольких «гроздей», выделение новых. На данном уроке подобное задание может звучать так: «Рассмотрите подробнее материал об особенностях конструкции вольтметра и подключения его к цепи». На стадии рефлексии работа с кластерами завершится. Учитель может усилить эту стадию, предоставив учащимся возможность продолжить исследование по теме или выполнить творческое задание. (Более подробно о методах РКМЧП речь пойдёт в следующих главах.) Ученики старших классов, а также учащиеся основной и начальной школы легко используют этот приём. Возрастная специфика выражается в том, что старшие школьники более самостоятельны в выделении смысловых единиц. При организации подобной работы с младшими школьниками рекомендуем учителю совместно с учащимися озаглавливать смысловые блоки или предложить учащимся готовые вопросы. Достаточно 2—3 раза провести подобную работу, для того чтобы этот приём стал технологичным. Школьники легко, с удовольствием используют кластеры. Рекомендации по работе с «гроздьями» 1. Оцените текст, с которым будете работать. Нужна ли в данном случае разбивка на «грозди»? Можно ли выделить в тексте большие и малые смысловые единицы? 2. Помогите ученику, если у него возникли сомнения, выделить эти смысловые единицы. Это могут быть вопросы типа: «Как воспитывали детей в Спарте?», а могут быть ключевые слова или фразы. (Спартанские законы, вооружение.) 3. Озвучьте свои «грозди». Пусть ученики сделают презентацию своих записей. 4. Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди» и объяснить возникшие связи. 5. Если вы хотите остановиться на каком-либо смысловом блоке, попросите сделать эту «веточку» «поярче». Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо вам знакомыми: • ключевые слова, по которым можно придумать рассказ или которые можно расставить в определённой последовательности, а затем, на стадии осмысления содержания, искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал; • верные и неверные утверждения. Например, в начале уроков по теме «Эпоха застоя» (разработано И. В. Муштавинской) могут быть предложены следующие высказывания: — в эпоху застоя принята новая Конституция, в которой были провозглашены основные права граждан; — это было время расцвета литературы и искусства; — была восстановлена система ГУЛАГа; — была ужесточена цензура; — видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР и т.д. Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию. 2.2 Инсерт. Бортовой журнал Ещё один приём данной технологии, который часто используется, — это «ИНСЕРТ», маркировка текста значками по мере его чтения (Воган и Эстес, модификация Мередит и Стил).
«v» — уже знал «+» — новое «—» — думал иначе «?» — не понял, есть вопросы При чтении текста, учеников просят на полях сделать пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой значки будут заголовками её граф. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста. Сформулируем некоторые правила, как читать текст, сохраняя интерес к теме. Делайте пометки. Предлагаем несколько вариантов пометок: два значка: «+» и «V », три значка: «+», «V », «?» или четыре значка: « + » , «V », « —» , « ? » . Ставьте значки по ходу чтения текста на полях. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится. Следующим шагом может стать заполнение таблицы 4, количество граф которой соответствует числу значков маркировки. Таблица 4 -Инсерт-1
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||