ЛОФМК.Задание 3 (1). Тема 3 Межкультурная компетенция, структура и содержание

• Название: Тема 3 Межкультурная компетенция, структура и содержание
• Дата: 22.12.2022
• Размер: 0.52 Mb.
• Имя файла: ЛОФМК.Задание 3 (1).docx
• Тип: Документы; #858695

Тема 3: Межкультурная компетенция, структура и содержание

Изучите следующие научные статьи и выполните следующие задания:

1.Садохин А.П. Межкультурная компетентность: понятие, структура, пути формирования. Журнал социологии и социальной антропологии. 2007; Том X; № 1.

2.  Хохлова И.Н. Межкультурная коммуникация. Понятие, уровни, стратегии. Актуальные проблемы филологии: материалы международной конференции (Пермь, октябрь, 2012)). Пермь, 2012.

3. Черняк Н.В. Межкультурная компетенция: история исследования, определение, модели и методы контроля. Москва, 2016.  
1. Представьте структуру и содержание межкультурной компетенции

Межкультурная компетенция сегодня в связи с процессами глобализации и интернационализации мирового образовательного пространства является сегодня одним из важнейших компонентов содержания образования. По мнению исследователей, существуют три основных подхода к интерпретации понятия «межкультурная компетенция»:

• когнитивный подход, где названная компетенция отражается в поведенческих навыках, освоение которых позитивно влияет на повышение уровня толерантности в принятии «чужих» культур;

• поведенческий подход, при котором межкультурная коммуникация рассматривается как процесс адаптации поведенческих навыков индивида к условиям поликультурного общества;

• прагматический подход, согласно которому «межкультурной компетенцией можно считать действие, которое соответствует и эффективно используется для определения культурной идентичности какой-либо конкретной ситуации».

Должное внимание данному вопросу уделил английский ученый М. Бирам , который выделил в структурном содержании межкультурной компетенции пять элементов: отношения, знания, умения интерпретации и соотнесения, умения открытия и взаимодействия, критическое осознание культуры или политическое образование. Для многих западных исследователей его модель межкультурной компетенции по сей день является ориентирующей основой.

Н.Д. Гальскова и Н. П. Васильева в структуре межкультурной компетенции выделяют следующие компоненты: прагматический (знания о системе изучаемого языка, страноведческие ЗУНы), когнитивный (восприятие и понимание языка, мира и феноменов другой культуры), эмоциональный (положительное отношение к изучаемому иностранному языку и инокультуре), поведенческий (знания о нормах повседневного этикета общения, речевого поведения и невербальных средств общения носителей языка).

Муратов А.Ю. полагает, что структура межкультурной компетенции отражает характер образовательной компетенции и представляет собой сложное личностное образование, включающее знания о родной и иной культуре, умения и навыки практического применения своих знаний, а также совокупность качеств личности, способствующих реализации этих знаний, умений и навыков, и, наконец, практический опыт их использования в ходе взаимодействия с представителями иной культуры.

Герасимова И.Г. предлагает авторскую разработку структуры межкультурной компетенции у студентов технического вуза, которая включает: знания (иностранный язык, связь культуры и языка, культурные ценности, страноведение), умения (практическое применение знаний, интерпретация культурных фактов, усвоение новых знаний, понимание собственной и иной культур, работа в команде, сотрудничество), установки (открытость, толерантность, активность, отказ от предубеждений), стратегии (достижение результата, преодоление этноцентризма, принятие факта равнозначности культур, адаптивность к новым ситуациям), личностно-деятельностный компонент (стили общения, личный опыт МКО, рефлексия, мотивация). В данной структуре синтезированы основные компоненты межкультурной компетенции, разработанные отечественными и зарубежными авторами, однако в ней не выявлено место невербального компонента межкультурной компетенции.





На основании такого понимания межкультурной компетентности ее содержание можно разде­лить на три группы элементов: аффективные, когнитивные и процессуальные.

К аффективным элементам относятся эмпатия и толерантность, которые не ограничиваются только рамками доверительного отношения к иной культуре. Они образуют психологический базис для эффективного межкультурного взаимодействия.

К группе когнитивных элементов относятся культурно-специфические знания, которые служат основой для адекватного толкования коммуникативного поведения представителей иной культуры, как базис для предотвращения непонимания и как основание для изменения собственного коммуни­кативного поведения в интерактивном процессе.

Процессуальные элементы межкультурной компетентности представляют собой стратегии, кон­кретно применяющиеся в ситуациях межкультурных контактов. Различают стратегии, направленные на успешное протекание взаимодействия, побуждение к речевому действию, поиск общих культур­ных элементов, готовность к пониманию и выявление сигналов непонимания, использование опыта прежних контактов и т.д., и стратегии, направленные на пополнение знаний о культурном своеобра­зии партнера.
2. Как соотносятся иноязычная и межкультурная компетенции?

Целью обучения иностранному языку в рамках базового курса является овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого происходит воспитание, развитие и образование личности школьника. Овладение основами иноязычного общения предполагает достижение школьниками минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, т.е. способности к готовности осуществлять иноязычное общение.

Ряд ученых вводят межкультурную компетенцию в компонентный состав коммуникативной компетенции.

К. Кнапп предлагает современную модель межкультурной компетенции, которую автор определяет, как «способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей культуры». Исследователь выделяет следующие компоненты этой способности:

• 
  знание моделей и коммуникативных действий и их интерпретации как в своей собственной, так и в изучаемой культуре, а также в языке;
  
• 
  общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией, включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для данной культуры особенностей мышления, а также различий между культурами, которые определяются этими особенностями;
  
• 
  набор стратегий для стабилизации взаимодействия, т.е. для решения возникающих в процессе коммуникации трений и проблем.
  

Основным достоинством данного подхода является выделение двух взаимосвязанных сторон межкультурной компетенции личности – способность понимать родную и чужую культуру.

Дж. Летонен считает ограниченным подход многих авторов к межкультурной компетенции как к терпимости к проявлению культурных особенностей, культурной чувствительности к правилам поведения в той или иной культуре, информированности о некоторых культурных фактах, или как к пониманию представителей других культур. Для успешной коммуникации, с точки зрения автора, необходимо знать язык, историю страны, искусство, экономику, общество, т.е обладать всесторонними знаниями о культуре этой страны.

Высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции не всегда гарантирует успешное взаимодействие коммуникантов на межкультурном уровне, их взаимопонимание в аспекте взаимодействия их родных культур. Довольно долго формирование иноязычной коммуникативной компетенции происходило в условиях, когда идеалом, к которому стремились учащиеся, был носитель языка. Это стремление «имплицитно предполагает, что изучающие иностранный язык должны моделировать себя по образу носителей языка, игнорируя важность социальной идентичности и культурной принадлежности обучающегося» [17, 19]. Однако, начиная изучать иностранный язык, обучающийся имеет свой социокультурный багаж, свои культурные традиции.

Для успешного межкультурного взаимодействия необходимо вырабатывать двойное видение, адекватно принимать другую культуру, не теряя своей собственной культурной идентичности. В связи с этим очевидной становится роль социокультурной/межкультурной компетенции, разрабатываемая и описываемая в трудах таких ученых, как Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. В. Елизарова и др. Можно обладать всеми необходимыми знаниями и даже правильно строить собственное и верно расшифровывать поведение другого человека, но не обладать умениями соотнесения моделей и конкретных актов поведения и умениями донести до собеседника, действующего на бессознательной основе, смысл особенностей межкультурного акта общения 

Общение в межкультурной ситуации всегда чревато конфликтами между знанием и незнанием, даже при условии общения на одном языке. Следовательно, одной из целей обучения межкультурной коммуникации является предотвращение и разрешение этих конфликтов при помощи развития у обучающихся способности реализовать и понимать лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национально-языковой картины мира.
3. Назовите авторов межкультурного подхода к обучению иностранным языкам.

В настоящее время в отечественной лингводидактике сформировалась общая концепция межкультурного обучения, разрабатываемая Н. И. Алмазовой, Г. В. Елизаровой, О. Г. Оберемко, С. Г. Тер-Минасовой, В .В. Сафоновой, В. П. Фурмановой, И. И. Халеевой, Н. В. Языковой.

Развитию данного направления во многом способствовали работы в области когнитивной лингвистики, психолингвистики, энтопсихолингвистики.

В рамках данных направлений решаются вопросы, связанные с концептуализацией и категоризацией, с анализом лингвокультурных концептов.

Авторы стремятся объяснить взаимодействие языка, сознания, культуры и общества. Результаты исследований в указанных областях послужили базой для целого ряда значимых при межкультурном подходе положений, а именно: теории формирования поликультурной личности (И. И. Халеева);

- организация межэтнической и межкультурной коммуникации в профессионально ориентированной языковой подготовке обучающихся (О. Г. Оберемко);

- концепции обучения культуре иноязычного речевого общения (К. Н. Хитрик);

- теории и технологии разработки учебников по практике интеркультурного взаимодействия (Л. М. Орбодоева);

- концепции культурно-языковой прагматики в теории и практике преподавания иностранных языков (В. П. Фурманова).

Потенциал культуро-ориентированной парадигмы в обучении иностранным языкам (ИЯ) далеко не исчерпан. В области обучения грамматической стороне иноязычной речи сделаны определенные шаги в вопросах рассмотрения грамматики через призму 5 культуры (Л. К. Бободжанова, Н. А. Кафтайлова, М. В. Лебедева, Т. А. Лопарева и др), однако их нельзя назвать многочисленными и исчерпывающими.

Методологическую базу составляют фундаментальные труды как отечественных, так и зарубежных ученых в следующих областях:

• межкультурный подход в обучении иностранным языкам (Н. И. Алмазова, Г. В. Елизарова, О. Г. Оберемко, В. В. Сафонова, В. П. Сысоев, И. И. Халеева, В. П. Фурманова, A. Knapp-Potthoff);

• положения компетентностного подхода в обучении иностранным языкам (К. Э. Безукладников, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, И. И. Халеева, А. В. Хуторской, M. Byram, N. Chomsky, Common European Framework for Languages);

• идеи коммуникативного подхода в обучении иностранному языку и грамматике в частности (И. Л. Бим, Н. Н. Болдырев, А. Вербицкая, Г. В. Елизарова, Л. И. Карпова, Е. И. Пассов, А. Н. Шамов, S.J. Savignon);

• теория межкультурной коммуникации, языковой личности и поликультурной личности (Е. П. Глумова, Ю. Н. Караулов, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова, И. И. Халеева, К. Н. Хитрик, D. Hymes).


Тема 4: Описание культуры
Задание

1. Сравните Россию с несколькими произвольно выбранными странами по шести параметрам, лежащим в основе типологии Хофстеде. Ответьте на следующие вопросы:

Измерения культуры согласно Хофстеде: Россия и Италия.

Показатели оцениваются от 0 до 100 баллов. Хофстеде проводил свое исследование в 1967-1973 годах на данных компании IBM, после чего преложенную им методологию в разные годы и на разных данных повторяли исследователи со всего мира.

Итак, дистанция власти определяет степень, в которой люди принимают неравное распределение власти в обществе. Жители Северной Италии получили оценку 50, что означает придание особого значения равноправию и разделению власти. Северным итальянцам не по душе, когда их пытаются контролировать и указывать, что делать. А население Южной Италии, напротив, получило высокую оценку по этому показателю, что соответствует принятию неравномерности распределения власти гражданами, ею не обладающими. Показатель России — 93 — характерен для обществ, которые верят в жесткую власть и в иерархию власти.

Индивидуализм определяет степень, в которой общество ставит нужды отдельного человека выше целей коллектива. Это шкала самоидентификации членов общества между «я» и «мы». Северная Италия (76 баллов) — индивидуалистическая культура, в которой самореализация и достижение своих целей являются критерием успеха. При этом жители богатых крупных городов на севере Италии зачастую чувствую себя одиноко и ищут «противоядие» этому чувству в кругу семьи или друзей. Понятие дружбы, однако, в деловой культуре означает для итальянцев поддержание хороших отношений с человеком, который может представить тебя своим влиятельным знакомым или как-то поспособствовать твоему успеху. И снова исследователи отмечают различие между Югом и Севером, столь типичное для Италии: южное общество более коллективистское, здесь принадлежность к семье или социальной группе намного более значима для человека. Поэтому так важны традиционные воскресные обеды, большие свадьбы и т.п. (Россия, для сравнения, с 39 баллами, коллективистское общество, где семья, друзья, круг общения, соседи, принадлежность к социальной группе во многом определяют самосознание человека.)

Итальянская культура демонстрирует традиционно мужские качества: уверенность в себе, дух соперничества, тщеславие, успех. С детства итальянцы усваивают, что конкуренция — это хорошо и что надо стремиться побеждать. Достижение успеха подчеркивается покупкой дорогих вилл, машин, поездками в экзотические страны. Конкуренция между коллегами на работе может быть очень велика. Российская культура характеризуется скорее женскими качествами: заботой о других, поддержанием качества жизни, сотрудничеством. Россияне склонны преуменьшать свои достижения в коллективе или при знакомстве с новыми людьми. Лидерское поведение принимается от руководства (см. высокий балл по аспекту дистанции власти), но не от коллег.

Культура с высоким уровнем избегания неопределенности, коими являются и Италия (75 баллов), и, в еще большей степени, Россия (95), ценит структуру, порядок и предсказуемость. Склонность к риску мала. На работе предпочтение отдается подробному планированию, отступление от него может быть болезненно для итальянцев. Формальности очень важны. Не даром итальянская бюрократия, а также итальянские законы одни из самых сложных и запутанных в мире. Иностранца удивляет расхождение между законами и их очевидным несоблюдением самими же итальянцами. Ничего удивительного: в таком бюрократизированном обществе приходится быстро учиться, какие законы действительно важны, а какие не очень. Избегание неопределенности вкупе с высоким уровнем мужских качеств приводит к достаточно напряженной рабочей атмосфере. Чтобы как-то разрядить ее, итальянцы отвлекаются на долгие и вкусные приемы пищи, кофе-брейки или громко говорят и эмоционально жестикулируют, давая выход своим эмоциям.

Стратегическое мышление, или, в другом переводе, высокий контекст — это параметр, оценивающий ориентир на прошлое (традиции) или на будущее. Россия (81) — очень прагматичная культура, в которой люди считают, что правда зависит от ситуации, контекста и времени. Традиции легко меняются в зависимости от условий, приветствуется изучение новых направлений, с ориентиром на будущее. Для жителей характерны склонность к сбережению и инвестированию, а также настойчивость в достижении результатов. Все то же самое, но в меньшей степени (61 балл), характерно и для Италии.

Насколько представители культуры склонны контролировать и сдерживать свои желания и эмоции, оценивается показателем, условно названном «Потворство желаниям«. И Италия (30), и Россия (20) относятся исследователями к «сдержанным культурам» (вообще, насчет Италии можно и поспорить). Представители таких культур склонны к цинизму и пессимизму. Поведение людей сдерживается социальными нормами, а потворство своим желаниям рассматривается как нечто постыдное и неправильное.
Тип культуры и культурное своеобразие Испании

В Испании высокая дистанция власти: власть в их понимании - наиболее важная часть общественной жизни. Это проявляется во всех областях: в семье дети слушаются родителей (послушание). Также существует почтительное отношение к родителям (подчинение). В обучении центральная фигура - учитель. Обучение определяется как восприятие мудрости учителя. В работе существует иерархия: естественное постоянное неравенство. Решения принимаются руководством в патриархальном стиле.

Испания - коллективистская культура. Здесь с детства человека приучают к мысли, что интересы коллектива выше личных. Мнение семьи важнее личного, существуют обязательства по отношению к семье (гармония интересов, уважение к общей позиции, чувство стыда за поступки). Считается, что учиться надо в молодости. В работе не приветствуется индивидуальная инициатива. Новые методы управления не вызывают большого интереса. Отношения между работником и работодателем измеряются моральными параметрами, как и в семье. У работников существует эмоциональная зависимость от предприятия.

Испания является женственной культурой. В семье акцент ставится на отношениях, члены семьи солидарны между собой и привыкли разрешать конфликты посредством компромиссов и переговоров. В учебе существует ориентация на среднего: результаты учебы не очень важны. Главная цель - социальная адаптация. В работе не существует высокой мотивации в достижении успеха, акцент делается на качество жизни. Предпочтение оказывается меньшему объему работы, нежели более высокой зарплате. Вместо конкуренции - кооперация; культура ориентирована на сохранение отношений. Также ценится скромность в самооценке.

В испанской культуре высокий показатель устранения неопределенности. В семейной обстановке демонстрация эмоций и агрессии нормальна. Для них характерна высокая стрессовость, уровень беспокойства и тревожности. Отличное здесь непривычно и опасно. В школах учащиеся привыкли к структурированным программам, четким целям и задачам, четкому расписанию. В работе время имеет ориентировочный формат, конкуренция между коллегами нежелательна, начальство назначается по принципу старшинства, существует множество письменных предписаний и ритуалов на рабочем месте.

Вопросы для самопроверки

1. Что такое культура? Перечислите основные подходы к пониманию культуры и к ее изучению. Кратко охарактеризуйте их.

Понятие культуры является базовым для лингвокультурологии. Слово «культура» в качестве исходного имеет латинское Colere, что означает «возделывание, воспитание, развитие, почитание, культ». С XVIII в. под культурой начинают понимать все, что появилось благодаря деятельности человека, его целенаправленным размышлениям. Все эти значения сохранились в позднейших употреблениях слова «культура», но первоначально это слово означало «целенаправленное воздействие человека на природу, изменение природы в интересах человека, т. е. возделывание.

Всего существует четыре центральных подхода: философский подход, антропологический, социологический и интегралистский подход к пониманию культуры. Следует рассмотреть отдельно каждый из них.

Философский подход рассматривает культуру в самом обширном плане. Суть данного подхода заключается в том, чтобы достигнуть самой сути явлений культуры, которую обычно видят в осмысленной деятельности человека. Одними из существенных признаков философского подхода являются масштабность и универсальность. Философский подход выделяет тот факт, что культура – это искусственно созданное явление. Культура истолковывается как способ всевозможного формирования человеческих возможностей. Типичным структурным элементом данного подхода считаются идеи и их реализация. Основная функция философского подхода – создание всего живого самими людьми или же для них. Для каждого подхода определяется приоритетный способ его исследования, для данного подхода это диалектический метод.

Следующий подход – антропологический. Сущность его состоит в принятии ценности культур всех народов, это значит, что по данному подходу культура является способом существования людей через все остальные имеющиеся культуры. Существует сокращенное определение антропологического подхода: система познаний и верований. Приоритетный способ исследования данного подхода – эволюционный. В антропологическом подходе предлагается самое большое число различных определений слова «культура». Антропологический подход преимущественно занимается исследованием незначительных ступеней культуры. С помощью именно этого подхода выделилось представление о культурных чертах (культурные черты – это нераздельные элементы. Из всех остальных подходов антропологический выделяется определенностью и четкостью. Подход носит символический характер, его главной функцией считается воспроизводство жизненного уклада людей. Антропологический подход к пониманию культуры максимально обширен, и он уравнивает между собой культуру и происхождение всего мира. Необычность этого подхода заключается в том, что проведение исследования познания человека производится в пределах какой-то определенной культуры.

Социологический подход подразумевает под культурой создание жизни всего общества в целом. Именно социологический подход занимается изучением самых важных составляющих культуры – строения культуры, ее функций и различных наружных факторов. Согласно социологическому подходу, ценности (в том числе и культурные) создаются социумом, а затем устанавливают его дальнейшее формирование. Иными словами, людьми начинает управлять то, что ими же самими сотворено. Из социологического подхода выделяют еще три конкурирующих, но связанных между собой подхода: предметный, функциональный и институциональный. Предметный занимается изучением культуры как определенной системы ценностей; функциональный выделяет возможности удовлетворения надобностей человека; институциональный исследует типы организации коллективных занятий людей.

Считается, что социологический и антропологический подход являются дополнением друг к другу.

Интегралистский подход в основном получается из слияния социологического и антропологического подхода, зависит от них.

В каждом из рассмотренных выше подходов существует доля достоверности, указывающая на установленные черты культуры. Благодаря существованию сразу нескольких подходов к пониманию и исследованию культуры, ее можно изучить более углубленно и всесторонне; или же выбрать какой-либо определенный подход и следовать его принципам, но не стоит забывать о том, что культура очень многогранна, и для ее изучения нужно обладать элементарными знаниями о ней. Однако, стоит помнить о том, что любой системе присущи свои недостатки.
2. Дайте определение энкультурации. Какие этапы энкультурации выделяет М. Херсковиц? Опишите каждый этап.

В отличие от социализации, предполагающей интеграцию человека в общество, понятие «инкультурация» подразумевает освоение индивидом присущих его культуре миропонимания и поведения, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с представителями данной культуры и отличие от представителей других культур.

Стадии инкультурации.

Основоположник исследования процесса инкультурации, американский культурный антрополог Мелвилл Херсковиц, особенно подчеркивал в своих трудах, что процессы социализации и инкультурации проходят одновременно и без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества1.

Первичная стадия начинается с рождения ребенка и продолжается до окончания подросткового возраста. Ее основное содержание составляют воспитание и обучение. В этот период дети усваивают важнейшие элементы культуры, приобретают навыки, необходимые для нормальной социокультурной жизни. Процесс их инкультурации реализуется посредством целенаправленного воспитания и частично собственного опыта. Для данного периода в каждой культуре существуют специальные способы формирования у детей адекватных знаний и навыков для повседневной жизни. Чаще всего это происходит с помощью различных типов игр. Игровые формы представляют собой универсальное средство инкультурации личности, поскольку выполняют сразу несколько функций:

О обучающую, заключающуюся в развитии таких умений и навыков, как память, внимание, восприятие информации различной модальности;

О коммуникативную, ориентированную на объединение разрозненного сообщества людей в коллектив и установление межличностных эмоциональных контактов;

О развлекательную, выражающуюся в создании благоприятной атмосферы в процессе общения;

О релаксационную, предполагающую снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему в различных сферах жизнедеятельности;

О развивающую, состоящую в гармоническом развитии психических и физиологических качеств человека;

О воспитательную, направленную на усвоение общественнозначимых норм и принципов поведения в конкретных жизненных ситуациях.

Маленькие дети играют в одиночку, не обращая внимания на остальных людей. Им свойственна уединенная независимая игра. Позднее они начинают копировать поведение взрослых и других детей, не вступая с ними в контакт. Это так называемая параллельная игра. В возрасте около трех лет малыши начинают учиться координировать свое поведение с поведением других детей, т.е. они играют в соответствии со своими желаниями, но учитывают и желания других участников игры. Это называется объединенной игрой. Наконец, с четырех лет дети способны к совместной игре — координации своих действий и поступков с другими.

Значимое место в процессе первичной инкультурации принадлежит освоению трудовых навыков и формированию ценностного отношения к труду и развитию способности к обучению. В результате ребенок на основе своего раннего детского опыта приобретает социально обязательные общекультурные знания и навыки. В данный период их приобретение и практическое освоение становятся ведущими в образе жизнии и развитии его личности. Можно сказать, что в это время складываются предпосылки трансформации ребенка во взрослого человека, способного к адекватному участию в социокультурной жизни.

Способы первичной инкультурации зависят от того, к какому полу принадлежит воспитатель. Женщина чаще стремится приласкать ребенка, действует поощрением, потакает слабостям и капризам. Мужчина, напротив, испытывает эмоциональный дискомфорт при тесном контакте с ребенком и поэтому чаще действует угрозой наказания, прибегает к жестким методам воспитания. Материнская опека и уход за ребенком развивают в нем эмоциональную зависимость от взрослых, несамостоятельность. Отец путем поощрения силовых и военных игр развивает самостоятельность и собственную активность. Таким образом, первичная инкультурация дополнительно закладывает основы половой идентификации.

Вторичная стадия инкультурации касается взрослых людей, так как вхождение человека в культуру не заканчивается с достижением им совершеннолетия. В этот период инкультурация носит фрагментарный характер и проявляется в виде освоения только отдельных элементов культуры, возникающих в последнее время. Обычно такими элементами выступают какие-либо изобретения и открытия, существенно меняющие жизнь человека, или новые идеи, заимствованные из других культур.

Отличительной особенностью второй стадии инкультурации является развитие способности человека к самостоятельному освоению социокультурного окружения в пределах, установленных в данном обществе. Человек получает возможность комбинировать приобретенные знания и навыки для решения собственных жизненных проблем, расширяется его способность принимать решения, которые могут иметь значимые последствия как для него, так и для других людей. Он обретает право участвовать в действиях, которые могут привести к значительным социокультурным изменениям.

В этот период основное внимание уделяется профессиональной подготовке. На нее тратится большая часть усилий и времени индивида. Необходимые знания и навыки в основном приобретаются в средних и высших учебных заведениях. На этой стадии также большое значение имеют освоение молодыми людьми их нового, взрослого статуса в семье, расширение круга их социальных контактов, осознание ими своего нового положения, накопление собственного жизненного опыта.
3. Что такое аккультурация? Какие стратегии и результаты аккультурации выделяют исследователи этого явления? Как происходит формирование новой культуры?

Приспособление индивида или группы к новой культуре — это и есть процесс аккультурации. В настоящее время под аккультурацией чаще всего понимают результат приспособления индивида или относительно небольшой группы людей к жизни в инокультурной среде, который выражается в смене ценностных установок, трансформации набора социальных ролей (и, следовательно, социального ролевого поведения), изменении идентичности личности. 

В процессе аккультурации человек сталкивается с двумя основными проблемами — сохранения своей культурной идентичности и необходимости существовать в новой для него культуре. Соответственно выделяют четыре стратегии аккультурации:

1. Ассимиляция — человек полностью включается в новую культуру, теряя при этом связь со своей культурой, отказываясь от нее. Этой стратегии чаще всего придерживаются люди, которые добровольно переезжают в другую страну (регион) надолго или навсегда.

2. Сепарация — отказ от принятия норм иной культуры и сохранение идентификации со своей культурой. В этом случае представители культурного меньшинства стремятся (насколько это возможно) избегать контактов с представителями доминирующей культуры — они селятся отдельно от них, создают общины. Эта стратегия характерна для беженцев, которые вынуждены покинуть родину не по своей воле. Если на такой изоляции настаивают­ представители доминирующей культуры, это называется сегрегацией.

3. Маргинализация — потеря первичной культурной идентичности и отсутствие идентификации с новой культурой. Эта ситуация возникает из-за потери контакта со своей (изначальной) культурной группой, невозможности поддерживать собственную идентичность и нежелания влиться в новую культуру. Маргинализация часто является следствием дискриминации со стороны принимающей культуры.

4. Интеграция — это, пожалуй, наиболее удачная стратегия аккультурации. Она предполагает вхождение в новую культуру

без утраты первичной культурной идентичности. Она возможна только при взаимном стремлении обеих сторон (представителей культуры-донора и культуры-реципиента) к сотрудничеству, при их взаимоуважении и понимании необходимости сохранения уникальных черт каждой из них.

Важнейшим результатом и целью аккультурации является долговременная адаптация к жизни в чужой культуре. Адаптация в данном случае означает включение личности в новые для нее системы социальных и профессиональных связей (в том числе усвоение новой системы социальных ролей), а также процесс, имеющий своей целью такое включение.
4. Что значит «описать культуру»? Что такое «насыщенное» и «ненасыщенное» описание (в терминах Г. Райла)?

Что значит описать культуру? Это означает то, что необходимо указать отличительные черты той или иной культуры, перечислить традиции, которые ей присущи, а также рассказать о легендах и верованиях народа, которые представляют описываемую культуру.

Английский философ Гилберт Райл (Gilbert Ryle) предложил называть описание некоей культуры, сводящееся к изображению (словесному или несловесному) неких действий, явлений, фактов, созданием так называемого «ненасыщенного описания» (thin description). «Ненасыщенное описание», таким образом, это запись текста за информантом, описание некоего обряда и т. д.

«Ненасыщенное описание» касается только формы описываемых явлений. «Насыщенное описание» (thick description), по Райлу, предполагает описание явления и всего многообразия его значений, или, по крайней мере, попытку такого описания (подробнее о «насыщенном» и «ненасыщенном» описании у Г. Райла см. в книге К. Гирца «Интерпретация культур», с. 9–42). Таким образом, предмет описания культуры — стратифицированная иерархия наполненных смыслом структур (т. е. она представляет собой градуированное описание явлений культуры).

Для интерпретации поведения человека важно учитывать его культурную принадлежность. При этом не стоит переоценивать влияние культуры на человеческое поведение: личность не исчерпывается совокупностью усвоенных культурных норм; мы ведем себя так или иначе не потому, что являемся русскими, принадлежим к тому или иному поколению и т. д. Культура влияет на поведение и мировоззрение человека, но не определяет его полностью. Человеческое поведение и взаимодействие определяются множеством факторов, не все из которых являются культурными.
5. Опишите классификации культур, предложенные Г. Хофстеде, Э. Холлом и Р. Льюисом. Каковы их достоинства и недостатки? При анализе каких ситуаций их можно эффективно применять?

В теории МКК благодаря ее изначальной практической направленности стало традиционным группировать культуры в зависимости от различных параметров. Стоит отметить, что в теории МКК культуры чаще всего классифицируют в зависимости от тех параметров, которые релевантны в профессиональной коммуникации (отношение ко времени, моно/мультизадачность и пр.).

Назовем несколько распространенных типологий:

– классификация корпоративных культур Г. Хофстеде;

– классификация Э. Холла;

– классификация Р. Льюиса.

Классификация голландского социолога Герта Хофстеде (Geert Hofstede) является одной из самых известных типологий корпоративных культур. Типология организационных культур Г. Хофстеде была разработана в начале 1980-х гг. на основе результатов масштабного исследования, проведенного в разных подразделениях транснациональной компании IBM (опрошено 116 тыс. служащих в 40 странах). Хофстеде предложил 6 параметров для каждой культуры (страны): – дистанцированность от власти, – индивидуализм — коллективизм, – маскулинность — феминность, – принятие — непринятие неопределенности, – прагматизм, – сдержанность. Страна (культура) получает баллы по каждому параметру (от 0 до 100). Классификация полезна при анализе взаимодействий представителей разных культур (стран) в профессиональной сфере, еще одно ее достоинство — описано множество стран.

Эдвард Холл (Edward T. Hall) предложил разделить культуры в зависимости от характера использования ими пространства и времени на высококонтекстные и низкоконтекстные, а также культуры с преобладающим монохромным или полихромным использованием времени. Высококонтекстные культуры характеризуются плотностью социальных связей (статус и репутация распространяются на все сферы жизни), личная жизнь не отделена от профессиональной. К странам с высоким контекстом культуры принадлежат Франция, Испания, Италия, страны Ближнего Востока, Япония и Россия. Представители низкоконтекстного типа культуры не просто разделяют частную и общественную жизнь, но и рассматривают каждый сектор своей жизни отдельно. Причем статус и репутация не распространяются автоматически на все сферы жизни. Примеры стран низкоконтекстной культуры: США, Канада, Голландия, Скандинавские страны, Германия и т. д. Представители монохромных культур стремятся четко расписывать свой график и заниматься делами последовательно, приступать к выполнению новой задачи только после выполнения предыдущей. В этих культурах межличностные отношения менее важны, чем выполнение задачи — по крайней мере, в деловой сфере. Монохромными считают США, Англию, Германию, Скандинавские страны. Представители полихромных культур чаще занимаются множеством дел одновременно, четких графиков они не составляют или, по крайней мере, не слишком охотно их придерживаются. Дружеские отношения бывают важнее, чем намеченные сроки, межличностные отношения могут ставиться выше интересов дела. К полихромным культурам Э. Холл отнес культуры латиноамериканских и арабских стран, а также России.

Третья классификация — классификация Ричарда Льюиса (Richard D. Lewis) — имеет много общего с классификацией Холла.

В основу классификации положена организация деятельности людей во времени. Культуры делятся на: – моноактивные (Linear-active): 1 единица времени = 1 задача. Важны пунктуальность, исполнительность; выполнение задачи — превыше всего. Примеры: немецкая, американская, английская культуры; – полиактивные (Multi-active).

Для них характерны эмоциональность, гибкость, ориентация на межличностные отношения. Примеры: итальянская, испанская, бразильская культуры; – реактивные (Reactive). Ориентированы на сохранение репутации. Для них характерны вежливость, неконфликтность, терпеливость. Примеры: японская, китайская, корейская культуры10. Р. Льюис (р. 1930) до сих пор успешно занимается консалтингом в области межкультурной коммуникации, возглавляет компанию Richard Lewis Communications, услугами которой пользуются многие крупные международные компании. Р. Льюис также ведет блог, посвященный различным актуальным вопросам межкультурной коммуникации: http://blog.crossculture.com/.