Взаимосвязь ощущения и восприятия. Теоретические аспекты взаимосвязи ощущений и восприятий 5

• Название: Теоретические аспекты взаимосвязи ощущений и восприятий 5
• Анкор: Взаимосвязь ощущения и восприятия
• Дата: 20.10.2021
• Размер: 126.15 Kb.
• Имя файла: Взаимосвязь ощущения и восприятия.docx
• Тип: Реферат; #251818

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты взаимосвязи ощущений и восприятий 5

1. 
   Понятие ощущений и восприятий 5
   
2. 
   Исторические этапы развития ощущения и восприятия 7
   

Глава 2. Особенности взаимосвязи восприятий и ощущений в младшем школьном возрасте 10

2.1. Подходы к изучению ощущения и восприятия 10

2.2. Особенности развития ощущений и восприятий в младшем школьном возрасте 17

Заключение 27

Список использованной литературы 28

Введение

Тема данной работы является весьма актуальной и интересной для изучения. Ведь восприятие и ощущение – это весьма сложные позитивные процессы, формирующий уникальную картину мира, изображенную воспринятую и ощущенную в цветах и звуках, которая может значительно отличаться от реальности.

Признание разницы между воспринимаемым миром и миром реальным крайне необходимы для понимания организационного поведения. Не даром ученые: МаклаковА.Г.; Немов Р.С.; Столяренко Л.Д.; Николаенко А.И. и др., трудились над изучением восприятия и ощущения из сходств и различий. Цель написания работы заключается в раскрывании сущности различия восприятия и ощущения как познавательных процессов, его составляющих, а также факторов, оказывающих влияние на восприятие и ощущения человека. Изучить теоретический материал по теме и использовать на практике.

При этом моими задачами были следующие: показать взаимосвязь ощущения и восприятия, рассмотреть восприятие и ощущение как познавательного процесса получения из окружения и обработки информации, показать, из чего складывается восприятие и ощущение человека, указать на возможные ошибки и искажения при восприятии и ощущении.

Ориентация в мире всегда предполагает адекватное воспроизведение, отражение действительности. Это воспроизведение и составляет суть познавательного отношения к действительности, Результатом познавательного отношения являются знания. Знания необходимы человеку не только для ориентации в окружающем мире, но и для объяснения и предвидения событий, для планирования и реализации деятельности и выработки новых знаний. Как же осуществляется процесс познания? Из каких звеньев или этапов оно состоит? В каких формах протекает познавательный процесс? Таковы вопросы, на которые предстоит ответить при раскрытии данной темы. Большинство ученых издавна выделяли два основных этапа познания: чувственное и абстрактное.

Исторически и логически исходной формой познания является чувственное познание. Чувственным этот этап познания называется потому, что для познания объектов на данном уровне необходимо функционирование органов чувств, нервной системы, мозга, благодаря чему возникают ощущение и восприятие материальных объектов. Ощущения и восприятия являются первичными формами познавательного процесса. Именно на их основе, благодаря им осуществляется контакт человека с миром материальных объектов.

Объектом исследования являются психические процессы.

Предметом исследования является комплекс методов, направленных на развитие ощущений и восприятий.

Цель исследования: исследовать взаимосвязь ощущения и восприятия.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Провести анализ психолого-педагогических исследований;

2. Определить критерии, характеризующие ощущения и восприятия как психический процесс и подобрать в соответствии с критериями и возрастными особенностями детей д.

3. Разработать и внедрить в воспитательно-образовательный процесс начальной школы комплекс дидактических игр, направленных на тренировку восприятия детей.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, тестирование, диагностирование.

Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты взаимосвязи ощущений и восприятий

1. 
   Понятие ощущений и восприятий
   

Ощущение – это непосредственный отклик определенного рода, вызванный воздействием окружающего мира на органы чувств. Ощущения являются первичной формой познания человеком окружающего мира [2, 3]. Их классификация основывается на рецепторах, с помощью которых эти ощущения становятся доступными. Человеческий организм обладает пятью органами чувств, которые вызывают соответствующие ощущения: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и осязательные (тактильные). Также можно отметить ощущение движения, хотя оно не имеет отдельного органа чувств. Основным источником информации о внешнем мире для нас является зрительный орган. Зрительные ощущения возникают в результате воздействия световых лучей на сетчатку глаза. Слуховые ощущения создаются звуковыми волнами, попадающими на улитку внутреннего уха человека. Запахи из окружаю щей среды принимаются обонятельной луковицей, находящейся в верхней части носовой полости. Вкусовые ощущения формируются вкусовыми почками, расположенными на поверхности языка. Осязательные ощущения создаются чувствительными элементами кожного покрова.

Несмотря на то что ощущение является элементарным процессом, в дальнейшем на ощущениях базируются многие сложные психические процессы, начиная с восприятия и заканчивая мышлением. Если поступающее раздражение вызывается внешним стимулом, который может повредить организму или угрожать его существованию, то появляется рефлекторная реакция от нервной системы, обычно от спинного мозга. Наша рука резко отдергивается при случайном касании горячего утюга, наш зрачок сужается при яркой вспышке. Эти действия происходят до того, как наш головной мозг распознает поступающий сигнал и выдаст ответную реакцию. Если внешнее раздражение не является жизненно опасным, то сигнал после спинного мозга передается головному мозгу для дальнейшей расшифровки. В случае ценности полученной информации запускается сложный процесс, приводящий к целостному восприятию воздействующего явления. Завершающий целостный образ возникает благодаря процессу восприятия. При этом на формирование восприятия влияют прошлый опыт человека, память, особенности личности.

Восприятие – это систематизация, интерпретация и осмысление информации, поступающей от органов чувств. Восприятие – это форма познания действительности. Воспринимая, мы не только видим, но и смотрим, всматриваемся, не только слышим, но и слушаем, прислушиваемся. Различают следующие основные свойства процесса восприятия:

• 
  осмысленность и обобщенность: мы осознаем, понимаем то, что воспринимаем;
  
• 
  предметность: психические образы предметов мы осознаем, как реальные предметы;
  
• 
  целостность: отдельные признаки и свойства явлений имеют устойчивую связь;
  
• 
  структурность: мы узнаем объекты по устойчивой взаимосвязи его компонент;
  
• 
  избирательность: из множества предметов и явлений мы выделяем некоторые;
  
• 
  константность: объективные качества предметов воспринимаются в неизменном виде, но одно и то же явление может быть воспринято по-разному.
  

Например, когда человек держит в руках цветок, любуется им и наслаждается его ароматом, то целостное впечатление от цветка будет называться восприятием. А отдельными ощущениями будут аромат цветка, зрительное впечатление от него, осязательное впечатление руки, держащей стебель. При просмотре живописного холста пейзажа первичные ощущения вызываются цветными мазками, результатом целостного восприятия является пейзаж. При прослушивании музыки отдельные звуки – ощущение, а мелодия – это результат восприятия. В процессе восприятия окружающих предметов мы распознаем их, определяем их расположение в пространстве. Эти навыки возникают у нас также при просмотре плоского отображения трёхмерных объектов и сцен. Если посмотреть на рис. 1и 2, то мы, не задумываясь, распознаем трёхмерную форму скульптуры Венеры Милосской, определяем глубину пространства в череде колоннад. Несмотря на уменьшение картинного размера колонн, наше восприятие компенсирует их размеры, создает иллюзию перспективного сокращения, тем самым пространство приобретает глубину в нашем сознании.

Восприятие подразделяется на различные виды, которые зависят от преобладания конкретного вида отражательного процесса. Су ществуют более сложные виды восприятия, основанные на нескольких ощущениях. Например, при просмотре фильма задействованы зрительный и слуховой органы. Восприятие времени отражает длительность и последовательность явлений, зависит также от быстроты смены психических процессов. Поэтому восприятие времени является сугубо индивидуальным для каждого человека, так как зависит от субъективных качеств психики отдельного индивидуума. Восприятие движения связано с пространственно-временным восприятием, любое движение происходит в пространстве и во времени.

2. 
   Исторические этапы развития ощущения и восприятия
   

Возникновение различных иллюзий восприятия зависит от многих факторов: личного опыта, культурных традиций, социальной среды, окружающего природного ландшафта проживания человека. Поэтому иллюзии европейцев и африканцев или жителей джунглей и пустыни будут отличаться друг от друга. Для изучения психологии зрительного восприятия необходимо иметь представление о физической природе света, как он воздействует на светочувствительные клетки сетчатки глаза, об особенностях зрительной системы человека, об анатомическом строении глаза, о психических процессах в нервной системе.

Несмотря на древнюю историю, психология как самостоятельная наука сформировалась в конце XIX в., хотя «знание о душе» (с греч. «психе» – душа и «логос» – знание) долгое время относилось к области философии, религии или медицины. Многие столетия предметом психологии являлась только душа. Представления о душе часто менялись и оставались неоднозначными. Аристотель (384–322 гг. до н. э.) первым высказался о неотделимости души от тела. По его представлениям, существуют три разновидности души: растительная, животная и разумная. Только у человека все эти три вида сосуществуют вместе, он создал трёхуровневую систему: реакция на внешние раздражения, вегетативная нервная система и сознание как продукт деятельности головного мозга. Аристотель полагал, что все знания об окружающем мире человек получает непосредственно через ощущения. Он создал первую систему ощущений на основе пяти органов чувств человека.

Платон считал, что все предметы являются материализацией идей Творца. Восприятие предметов и возникновение их образов являются воспоминаниями бессмертной души, которая до своего воплощения находилась в мире этих идей. Данный идеалистический подход к процессу восприятия в дальнейшем не нашел развития в психологической науке.

Кроме философов, о душе размышляли также теологи. Согласно теистическим воззрениям, душа человека – созданное Богом, неповторимое бессмертное духовное начало. Пантеизм определял душу как индивидуальное проявление единой духовной субстанции (микрокосм как отражение макрокосма).

В Средние века Рене Декарт (1596–1650) предложил дуалистическое воззрение, которое разделяет душу и тело как две самостоятельные субстанции. Позднее термин «душа» использовался в философии в основном для обозначения внутреннего мира человека. В позднее Средневековье возникло эмпирическое направление (ассоциативный подход) в философской мысли [2, 4]. Эмпиризм основывается на том, что единственным источником знаний об окружающем мире является чувственный опыт.

Томас Гоббс (1588–1679), Джон Локк (1632–1704) и Джордж Беркли (1685–1753) пропагандировали философскую идею о том, что все знания являются результатом обучения, ассоциаций и опыта. Человеческий разум изначально представляет собой tabula rasa (чистую доску), на которой потом фиксируется опыт, приобретаемый с помощью чувств. Мир существует только в нашем восприятии, если мы не ощущаем окружающих предметов, то их и нет.

Основатель волновой теории света Томас Юнг (1773–1829) является автором фундаментальной работы о восприятии цвета. Выдающиеся ученые Исаак Ньютон (1642–1727), Джеймс Максвелл (1831–1879), Герман фон Гельмгольц (1821–1894), Эрнст Мах (1838–1916) уделяли большое внимание изучению восприятия цвета. Современные положения проблемы восприятия базируются на их работах. Можно отметить также вклад Вильгельма Вундта (1832–1920) в создание экспериментальной психологии.
Глава 2. Особенности взаимосвязи восприятий и ощущений в младшем школьном возрасте

2.1. Подходы к изучению ощущения и восприятия

Для изучения ощущения и восприятия существуют разнообразные подходы, рассмотрим некоторые из них [2].

Структурализм

В конце XIX в. основное внимание науки было сосредоточено на изучении структуры базовых элементов материи – атомов, молекул, клеток. Поэтому для создания экспериментальной психологии Вильгельм Вундт тоже использовал методологию структурализма. Существенный вклад в структурализм внёс также Эдвард Титченер. В соответствии с представлениями структуралистов каждый из составных элементов вызывает одиночное элементарное ощущение, и восприятие объекта создается как результирующее воздействие этих ощущений.

Гештальтпсихология

В начале XX в. в Германии возникло направление под названием гештальтпсихология (нем. gestalt – личность, образ, форма). Оно было основано немецкими психологами Максом Вертхаймером, Куртом Коффке и Вольфгангом Кёлером. Они предложили изучать психику с точки зрения целостных структур – гештальтов. Выступая против структурализма, они предлагали не сводить идею целостности образа к сумме свойств его элементов. Если, посмотрев на произвольные три точки на плоскости, мы увидим треугольник, значит, у нас восприятие гештальта. Вместо простой суммы элементов воспринимается единая, интегрированная фигура. Воспринимаемый треугольник обладает уникальными свойствами, отсутствовавшими у его структурных элементов. Кредо гештальтистской психологии: «Целое не является простой суммой его частей».

Конструктивистский подход

Конструктивистский подход связан с эмпиризмом, в процессе восприятия активную роль играет наблюдатель. Основная идея конструктивистского подхода заключается в том, что воспринимаемое нами в любой момент представляет собой ментальную конструкцию, основанную на наших познавательных способностях, нашем предшествующем опыте, ожиданиях, мотивации. Появлению восприятия предшествует конструирование, осознание связи между явлениями и событиями. Вокруг нас окружающие предметы расположены определенным образом, одни расположены ближе, чем другие, потому что передний перекрывает задний предмет. В соответствии с конструктивистским подходом при восприятии мы принимаем во внимание некие пространственные ориентиры. В изучение конструктивистского подхода внесли вклад работы Ирвина Рокa, Джулиана Xoxберга, Ричарда Грегори.

Экологический подход

Экологический подход был разработан Джеймсом Гибсоном. Согласно этому подходу, при восприятии внутренние мыслительные процессы играют незначительную роль. Наблюдатель непосредственноусваивает информацию, перемещаясь в окружающем пространстве. Поступающий из внешнего мира сигнал содержит все необходимые сведения для непосредственного восприятия физического мира. По мнению Гибсона, изменение визуальной текстуры поверхностей является важным источником пространственной информации. Постепенное изменение текстуры поверхности в зависимости от расстояния называется градиентом текстуры.



Рисунок 1- Постепенное изменение текстуры поверхности

Согласно экологическому подходу, восприятие является естественным процессом, оно сформировалось в результате эволюции для оценки окружающего мира.

Информационный подход создан Дэвидом Марром, основан на точном анализе процесса визуального восприятия на основе компьютерных имитаций и искусственного интеллекта. Восприятие формы связано с извлечением из зрительного образа предмета его составляющих признаков: линий, краев, границ, контуров, движения. В соответствии с информационным подходом поступающая информация обрабатывается и трансформируется в представления, отображающие изменения в затененности, освещенности, аналогично компьютерной имитации. Информационный подход является сравнительно недавним достижением науки, и его влияние не столь велико, как влияние других подходов. Он может оказаться плодотворным для установления связей между ощущением и восприятием, искусственным интеллектом и теорией информации.

Нейрофизиологический подход основывается на том, что процесс ощущения и восприятия можно объяснить нейронными и физиологическими механизмами функционирования сенсорных систем. Нервные клетки разных элементов зрительной системы способны избирательно реагировать на специфические признаки предметов – форму, длину, цвет, расположение в пространстве. При изучении ощущения и восприятия нейрофизиология играет немаловажную роль. Однако нейрофизиологические механизмы недостаточны для объяснения процесса между раздражением сетчатки глаза и возникающим восприятием.

Психофизика – это область психологии, изучающая количественные соотношения между физическим раздражением и его психологическим откликом в виде ощущений. При изучении взаимосвязи внешних раздражителей и сенсорного опыта немаловажной экспериментальной проблемой становится возможность обнаружения слабых сигналов.

Минимальный уровень стимула, который можно обнаружить, называется абсолютным порогом. Пороговые значения раздражителей соответствуют предельному уровню абсолютной чувствительности организма. Если стимул является слишком слабым и не вызывает надежную ответную реакцию, он называется подпороговым,если интенсивность стимула превосходит пороговое значение, то он называется надпороговым. Дифференциальный порог – это минимальная разница между двумя сигналами, которые воспринимаются как разные сигналы. В качестве примера можно привести некоторые пороговые уровни обнаружения сенсорных систем: можно увидеть пламя свечи в темную безветренную ночь на расстоянии порядка 40 км; почувствовать сладкий вкус при растворении одной чайной ложки сахара на 7 л воды, ощущать горечь сотых миллиграмма хинина в литре воды.

При оптимальных условиях тестирования в темноте значение абсолютного порога для сетчатки может составлять порядка 10 квантов. Фактически одна палочка может быть активирована одним квантом световой энергии. В определенных условиях прерывистый свет может восприниматься как непрерывный. Свет, испускаемый многими бытовыми источниками света (люминесцентные лампы, мониторы), воспринимается нами как непрерывный процесс, а на самом деле это постоянно прерывающийся световой поток. Непрерывность процесса восприятия основана на том, что возникший зрительный образ сохраняется в течение определенного времени после прекращения физического стимула. Человеческий глаз начинает замечать мерцание с частотой менее 60 вспышек в секунду. Неисправность лампы дневного света легче замечать, когда мы смотрим на неё боковым зрением (задействованы в основном палочки).

Основоположником психофизики считается немецкий психолог Густав Теодор Фехнер (1801–1887). Он изучал взаимосвязи между физической стимуляцией и величинами происходящих психических процессов. Для изучения проблемы распознавания сигналов разработал методы количественной оценки абсолютного порога обнаружения. Стимулы одной и той жеинтенсивности иногда фиксируются, а иногда нет. Это изменение распознаваемости стимулов свидетельствует о временной изменчивости порога обнаружения. Например, если вы в одиночестве с нетерпением ждете гостей, то возвещающим сигналом станут шаги по лестнице. С точки зрения психофизики это означает, что вы будете прислушиваться к определенному звуку, к звуку шагов.

На избирательность внимания влияют две группы факторов.

К первой относятся внешние факторы, физические параметры стимула: интенсивность, сложность, новизна или частота появления. Если в поле зрения появляется вспышка, то этот раздражитель автоматически привлекает внимание. Ко второй группе относится информация о самом человеке; слова, имеющие особый смысл для человека, например, его имя, легче извлекаются из шума. Примером такого воздействия считается «феномен вечеринки», когда во время разговора в шумной вечеринке вы внезапно слышите свое имя, которое негромко было произнесено кем-то из гостей. Вы быстро переключаете внимание на привлекший внимание разговор и перестаете слышать своего собеседника. В данном случае высокая значимость сигнала определила переключение объекта внимания.

Установлено также, что быстро мелькающие картины с положительными эмоциями (котята, влюбленная пара, улыбающееся лицо) или с отрицательными (злое лицо или труп) влияют на последующее восприятие нейтральных фотографий людей. Эти примеры демонстрируют существование понятия семантическая установка. Её суть заключается в том, что последовательно предъявляются два слова и смысл первого предопределяет восприятие второго. Так, предъявление слова «медсестра» может служить установкой для распознавания слова «доктор», являющегося тест-объектом.

В начале XIX в. изучением дифференциального порога занимался немецкий психолог Эрнст Вебер (1795–1878). Он определял способность наблюдателей по различению сигналов и нашел, что добавление одной свечи к шестидесяти горящим свечам приводит к обнаружению увеличения яркости, а добавление одной свечи к ста двадцати горящим свечам уже не замечается. Закон Вебера выражается следующей формулой [2, 5]:



где I – интенсивность сигнала, соответствующая порогу чувствительности; ΔI – величина дифференциального порога; k – константа, зависящая от чувствительности конкретной сенсорной системы. По результатам его опытов, наш организм является наиболее чувствительным к определению дифференциального порога при воздействии электрического тока.

По определению Густава Фехнера, между ментальным опытом (ощущением) и физическим раздражителем существует количественная связь. Эта связь между двумя переменными, одна из которых изменяется в арифметической прогрессии (ощущение), а вторая – в геометрической (интенсивность сигнала), выражается логарифмическим выражением под названием закон Фехнера:



где S – величина ощущения; logI – логарифм физической интенсивности сигнала; k – константа, зависящая от сенсорного параметра.

Закон Стивенса

В начале XX в. американский психолог Стэнли Стивенс (1906–1973) разработал новую психофизическую шкалу на основе других допущений. Он предположил, что связь между величиной ощущения и интенсивностью сигнала описывается не логарифмической, а степенной функцией. По закону Стивенса, величина ощущения равна физической интенсивности, возведенной в степень:



где S – ощущение; k – константа (единица измерения параметра);

I – интенсивность стимула и показатель степени b – постоянный для сенсорной системы.

На рисунке 2 представлены зависимости для трёх сенсорных параметров: яркости, электрического тока, кажущейся длины. Согласно рис. 2, яркость увеличивается значительно медленнее, чем интенсивность света. Для увеличения в два раза ощущения яркости двукратное увеличение интенсивности света будет недостаточным.



Рисунок 2- Зависимость между ощущением и интенсивностью сигнала

Например, в комнате, где отсутствуют другие источники света, включите одну лампочку мощностью 100 Вт, оцените яркость в окружении, потом включите вторую лампочку аналогичной мощности. Несмотря на удвоение мощности источника света, собственные ощущения яркости не будут в два раза сильнее. На самом деле для двукратного увеличения ощущения яркости потребуется восьмикратное увеличение мощности источника света.
2.2. Особенности развития ощущений и восприятий в младшем школьном возрасте
Для полноценного развития психических процессов у детей младшего школьного возраста важно уметь подбирать соответствующие методы и средства. Зачастую информация, предоставляемая учителем, слишком сложна для начальных классов. Более того, школа весьма ограничена во времени, что осложняет не только процесс обучения, но и развитие детей.

Многие из преподавателей в силу этих особенностей разрабатывают новые способы развития психических процессов. Однако все методы и средства подбираются на индивидуальной основе.

Развитие восприятия зависит прежде всего от заинтересованного вовлечения индивида в продуктивную деятельность, в частности обучение, направленное на самостоятельное восприятие мира или достижение новых результатов деятельности. Чем весомее мотивы, сопровождающие деятельность субъекта, тем успешнее результаты запоминания. При этом запоминание эффективно, независимо от того, стало ли запоминание целью. Развитие памяти неразрывно связанно с воспитанием самой личности. Заинтересованность, активное отношение к деятельности способствуют непроизвольному запоминанию.

Первое впечатление играет большую роль в запоминании. Легко и надежно запоминается новый материал, связанный с предыдущим опытом, когда он дополняет и обогащает его, расширяет возможности человеческой деятельности. Эффект запоминания значительно усиливается, если информация, необходимая субъекту, связанная с целью его деятельности, представляет особый интерес.

Развитию восприятия способствуют постоянные тренировки [4]. Систематическая и напряженная работа памяти становится привычкой, создает условия для формирования продуктивной памяти. Необходимым условием эффективного запоминания заключается в соблюдении определенных правил. Запоминать надо в хорошем настроении и на «свежую голову», когда усталость ещё не наступила.

Во время запоминания вам не нужно чередовать материал, который похож по форме и содержанию. Вам необходимо обрабатывать информацию для запоминания, сравнивая различные сведения, опираясь на ассоциации, выделяя опорные сигналы. Необходимо творчески применять мнемонические приемы, искусственно придавая информативному материалу смысловые связи, содержание, смысл, привлекая различные виды памяти. Младший школьный возраст является важным переходным этапом, при котором восприятие получает свое развитие во всех свойствах: интенсивность, сохранение, воспроизведение, запоминание и т.д. вместе с тем каждая из видов памяти так же формируется и укрепляется: кратковременная, долговременная и оперативная [4].

Как было описано ранее, в возрасте начальных классов ученики сталкиваются с повышенной потребностью к выучиванию материала. Постепенно это явление влечет за собой развитие произвольной памяти. Для ученика становится важным аспектом учебы не просто что-то запомнить, а как хорошо это что-то запомнить. Это стремление побуждает в учениках выработать собственные мнемические приемы запоминания для успешного освоения материала. Главный смысл мнемотехнических приемов в том, что материал запоминания глубже анализируют, структурируют и более осмысливают [4].

Один из способов улучшить память человека – формирование способности запоминать и воспроизводить. Память развивается путем тренировки и упорного труда, направленного на запоминание, длительное сохранение, полное и точное воспроизведение. Методы, с помощью которых тренируют и развивают память, могут быть ориентированы на определённый возраст, гендерную группу, индивидуальные особенности [43].

Для разработки методов и средств развития памяти у младших школьников, психологом Т.Б. Никитиной были сформулированы определённые факторы, которые являются основой успешного запоминания 32 материала младшими школьниками: фактор желания, фактор осознания, фактор впечатлений и фактор внимания. Важным условием для развития произвольной памяти у начальных классов является фактор желания. Фактор желания раскрывает степень важности информации для ученика. Чем сильнее младший школьник заинтересован в результате, тем больше возможность запоминания. Более того, ученик должен научиться ставить цель и видеть задачу.

Следующим важным фактором развития произвольного внимания считается фактор осознания. Помимо желания, учитель обязан подумать над мотивацией учеников, например, показать, насколько важным станет материал для дальнейшего обучения. По окончанию младшего курса, ученик должен сам осознавать важность информации, которую ему предоставляет учитель [26]. Фактор ярких впечатлений заключен в эмоциях, которые претерпевает ученик во время обучения.

Для того, чтобы информация или навык отложилась в памяти младшего школьника, педагог должен предпринимать все способы и методы, которые влекут за собой выброс ярких и положительных эмоций, связанных с информацией. Иными словами, методы и информация должны нести комфортный для ребёнка вид. Внимание так же считается важным фактором развития памяти. Устойчивое внимание способствует запоминанию, развитию памяти младшего школьника.

В большинстве случаев слабые показатели развития памяти и запоминания каких-либо отдельных частей являются следствием недостаточного внимания ученика.

Исходя из этого, учитель вынужден учитывать концентрацию и устойчивость внимания детей для успешного развития памяти. Помимо факторов развития памяти, учитель должен понимать важность выстраивания в сознании учеников связи между накопленным опытом и формирующимися знаниями. Каждая новая единица или элемент знаний должен обязательно взаимодействовать или соответствовать прошлыми знаниями, что способствует развитию процессов памяти. Отсутствие этих связей влечет хаотичное запоминание отдельных частей образовательного процесса, а также ослабление в развитии памяти. Как правило, перед учеником возникает несколько путей освоения информации: полное и механическое заучивание или установление связей между элементами знаний с редкими повторами материала [4].

Умение устанавливать связи гораздо эффективней вследствие того, что в этом случае полученная информация крепко укореняется в структуре всех знаний ученика. С физиологической точки зрения, каждая новая связь и навык, поставленный таким образом, выстраивает новые нейронные связи.

Связи в памяти могут быть либо логическими, либо ассоциативными. Развитие памяти в начальной школе напрямую связано с техниками запоминания информации, которые являются обязательными в образовательном процессе [4]. Именно благодаря этим техниками и средствам память получает должное развитие своих свойств и всех своих видов. Вместе с этим запоминания не является единичным важным условием для развития памяти учеников.

Обязательным условием развития памяти в данный возрастной период так же считается наглядность. Ученик в силу особенностей своего роста Наглядность вызывает яркие эмоции, накопление опыта, возможность использовать или поучаствовать в процессе напрямую.

Педагог начальных классов зачастую прибегает к использованию наглядных материалов: живые объекты, изображения, портреты и т.д. [4]. В ходе обучения и развития памяти учитель должен понимать, что важным в данном возрасте условием является обозначение целей работы для учеников. Младшие школьники должно иметь представления, зачем они выполняют данные задания. При оценивании такие выражения, как «хорошо», «плохо, «удовлетворительно» не подходят, так как подобные оценки не дают ученику какой-либо информации о результатах своей работы. В этом случае учитель вынужден четко изъяснять критерии, по которым проходит оценка. Так же в процессе обучения и развития памяти важно постепенно прививать учащимся базовые навыки самоконтроля.

Благодаря этому явлению одни и те же действия постепенно улучшаются, уменьшается и количество ошибок. На уроках обучения грамоте данный метод осуществляется посредством повторения правописания букв. Например, при написании одной буквы несколько раз подряд учитель ставит задачу перед учениками найти наиболее красивую и неудачную букву. Впоследствии учитель с помощью вопросов подводит учеников к тому, как верно стоит писать, с помощью какой техники, обогащает знания с помощью запоминания. Самоконтроль имеет место так же не только для развития памяти, но и для выработки навыка работать, оценивать свои результаты, формирует чувство ответственности за свою работу. Как было сказано ранее, важным условием развития памяти в младшей школе является желание и четкое понимание для чего изучается данный материал [26].

Учителя для достижения такого эффекта применяют использование мотивации, которые побуждают у учеников применять усилия для развития и выполнения заданий. Именно стремление к поставленной цели делают деятельность ученика привлекательной, продуктивной и значимой. Помимо желания и стремления, на развитие техники запоминания и самой памяти влияет и осмысление информации младшим школьником. Способы осмысливания учеником материала различны. Это могут быть логические связи, размышление, составление плана, схемы, наводящие вопросы учителя и т.д. Каждый из методов направлен на активизацию это средство активизации умственной деятельности обучающихся [43].

Проблемой и разработкой методик и средств развития восприятия занимались многие педагоги-психологи. Самыми значимыми трудами в данной сфере считаются разработки Л.В. Занкова и А.Н. Леонтьева. Авторы 35 выделили несколько основных, традиционных приемов развития памяти в процессе обучения: сравнение и анализ, классификация, использование логических и ассоциативных связей. Важными работами в области разработки рекомендаций по развитию памяти младших школьников занимался А.Н. Леонтьев. Исследователь доказал с помощью экспериментов, что любые мнемические процессы после взросления замещаются и усложняются другими, что связано с накоплением интеллектуальной базы [23]. Данное явление автор связывал с усвоением младшим школьником новых методов запоминания и воспроизводства материала. Развитие этих методов у ученика так же подчиняется определённым закономерностям: если в начале обучения эти методы выступают как внешние (узелки или «рисунки» на память), то в последствие они приобретают внутренний характер (ассоциации, логические размышления) [2].

Современная психолого-педагогическая наука знает немного мнемических приемов, к которым прибегают учителя и младшие школьники. В число этих приемов входят составление плана, группировка материла, классификация материала, применение аналогий, структурирование, выделение главных элементов информации, схематизация, перекодирование, логическое мышление, ассоциативность, повторение и т.д. [4].

В процессе обучения учитель должен понимать важность информирования учеников о том или ином методе, который он использует на уроке. Это условие считается важным для успешного развития памяти учеников. В результате этого, учитель может отслеживать показатели развития произвольной памяти, опираясь на те приемы, которые использует ученик. Основным приемом запоминания и развития памяти у учеников в педагогике считается повторение текста или материала несколько раз для закрепления информации на подсознательном или механическом уровне. Ещё одним важным приемом развития памяти считается разделение информации или материала на несколько составных частей последующим выучиванием. Данный прием часто используется при заучивании какого-либо текста или стихотворения, или пении на уроках музыки в начальной школе.

Разбивка может происходить как построчно, так и по предложениям или строфам. Исходя из выше описанного можно сделать вывод, что приемы запоминания учениками материала различны. Каждая цель и материал имеет свои особенности, и потому учитель должен подбирать подходящие приемы, например, для сказок больше характерно составление плана.

Ученики 1 класса зачастую составляют планы для рассказа в виде картин [4]. Вместе с усложнением образовательного процесса картины изменяются и заменяются словами. Важно в этом случае задавать ученикам направление и приемы, которые наиболее эффективны в данном случае. При совершении своей педагогической работы учитель должен помнить, что ни один хаотично подобранный прием не будет обладать способностью развития памяти учеников. Каждый прием должен быть четко распланирован и укомплектован с другими методами и приемами. Так же важным условием развития считается и мотивация учеников, что так же должно быть важной задачей для педагога. Помимо приемов, учитель так же может использовать определённые методы в ходе обучения учеников. Каждый метод может быть использован в начальной школе на уроках русского языка, иностранных языков, окружающего мира или математики и т. д. Каждый метод имеет ряд особенностей.

Метод развития восприятия под названием «Последовательные ассоциации» основывается в запоминании человеком слов с помощью выстраивания им определённых ассоциаций [8]. Благодаря этот метод появляется возможность запоминать не только сами слова, но и порядок, в котором они находятся в тексте. В использовании этой техники, помимо памяти, активно вовлечено и воображение человека.

Метод развития памяти «Фонетические ассоциации» достаточно часто применяют для запоминания иностранных цифр и слов [4]. Он заключается в воспоминании тех ассоциаций, которые напоминают иностранное слово, которое нужно запомнить. В результате применения этой техники развития памяти человек может запомнить до 100 иностранных слов за один день, не пытаясь их просто «вызубрить». Метод «логических закономерностей» применяется, как правило, на гуманитарных дисциплинах. В том случае, если ученик запоминает фигуры в какой-то определённой последовательности, к примеру, круг-квадрат-треугольник, он может в дальнейшем провести закономерности. В данном случае «круг ‒ это знак совершенства, постоянства; квадрат ‒ это знак надежности и спокойствия; треугольник же ‒ знак энергии и прогресса. Такие ассоциации должны способствовать вспомнить исходные фигуры и их последовательность. Данный метод развития памяти прекрасно подходит ученикам, которые имеют ярко выраженную мыслительную активность и не сильны выраженным воображением [5].

Метод, под названием «Повторение», многие люди применяют в качестве основного способа процесса развития памяти. Данная методика развития памяти заставляет многократно повторять ту или иную информацию. Тем не менее, учитель может проверить, то как ученик усвоил информацию только на практике или заданиях для учеников. Метод развития памяти «Трансформация» основан на трансформации какого-то определённого воображаемого образа. К примеру, яркий предмет ученик может трансформировать в предмет, который имеет черно-белый цвет, а объёмный предмет в своем воображении превратить в плоский. Прием этот замечательно подходит в таких ситуациях, когда существует необходимость запомнить иероглифы [5]. На уроках в младшей школе учитель так же может использовать те задания, которые направлены на определённый вид памяти. Например, для развития слуховой памяти учитель использует задания по обучению грамоте на русском языке. Одним из таких заданий является «Послушаем звуки» [4].

В процессе урока перед заданием педагог говорит: «Ребята, сейчас в школе тихо, идут уроки, а умеем ли мы слушать тишину? Какие звуки мы можем услышать? Что они обозначают? Сядьте удобно, закройте глаза, послушайте окружающие звуки». Несколько минут ученики сидят, вслушиваясь в тишину с закрытыми глазами. Позже по истечению времени школьники делают несколько глубоких вдохов и преступают к работе. Ученики делятся полученной информацией из всего того, что услышали в тишине. Учитель задает наводящие вопросы о качестве и громкости звуков, о возможных источниках звука, о последовательности звуков. Данная методика не только поможет развить слуховую память, но также понизить порог детской слышимости и готовит учеников к наиболее долгим прослушиваниям рассказов, аудиозаписей и т.д. Ещё одним методом развития памяти считается применение кроссвордов, ребусов, загадок, шарад и т.д.

Данные задания развивают как память, так и внимание, воображение и словесно-логическое мышление младших школьников. Несмотря на общее развитие учеников младшей школы, память все же развивается во всех своих направлениях и видах одновременно. Важным аспектом этого возраста является именно дифференцировка свойств. Поэтому важно использовать такие методики, которые задействуют целый комплекс различных видов памяти. Зачастую на уроках русского языка учитель так же может применять своеобразные «зарядки».

Заключение
Ощущения и восприятия является важнейшими познавательными функциями. Именно восприятие дает возможность развиваться и обучаться. Восприятие лежит в основе эмоциональных реакций, мышления, творческих процессов, двигательных навыков. Ощущение не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов.

В ходе исследования нами были решены следующие задачи:

1. Исследовали уровень развития восприятия у детей младшего школьного возраста;

2. Разработали комплекс упражнений и игр, которые направлены на развитие психических процессов детей младшего школьного возраста удалось выяснить, что период младшего школьного возраста является наиболее важным в развитии восприятия, так как именно в этот период память становится более осмысленной. Очень важно сформировать у младшего школьника умение эффективного запоминания материала.

Подобранный комплекс игр и упражнений поможет детям младшего школьного возраста не только в лучшем усвоении содержания учебного материала на уроках, но и последующем его запоминании. Дети младшего школьного возраста в большинстве случаев ещё не умеют самостоятельно использовать различные приёмы обработки материала и его запоминание, поэтому процесс развития памяти детей младшего школьного возраста должен специально организовываться.
Список использованной литературы

Алферов, А. Д. Психология развития школьников: учебное пособие по психологии / А. Д. Алферов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 174 с.

2. Аткинсон, Р. Человеческая память: система памяти и процессы управления: Психология памяти: хрестоматия/ Р. Аткинсон, Р.Шифрин / ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. – Москва: ЧеРо, 2000. ‒ 546 с.

3. Бакулина, Г. А. Методика интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка / Г. А. Бакулина, Н. В. Дембицкая. – Москва: ВЛАДОС, 2006. – 216с.

4. Блонский, П. П. Основные предположения генетической теории памяти: Психология памяти: хрестоматия/ П.П.Блонский / ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. – Москва: ЧеРо, 2000. ‒ 389 с.

5. Блонский, П. П. Память и мышление / П. П. Блонский. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. ‒ 88 с.

6. Болонана, В. В. Технологии развития памяти и мышления у детей с ОВЗ. Технологии развития памяти и мышления у детей с ОВЗ: методический сборник для педагогов / сост. В. В. Болонана, Е. А. Дугинова, И. А. Еремина. – Новокуйбышевск, 2010. – 203 с.

7. Воробьева, Е. А. Анатомия и физиология / Е. А. Воробьева. – Москва: 2007. – 404 с.

8. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций Собр. соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. ‒ Москва: ЭКСМО, 2005. ‒ 365 с.

9. Выготский, Л. С. Культурное развитие специальных функций: память. Психология памяти: Хрестоматия/ Л. С. Выготский, Лурия, А. Р / ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. – Москва: ЧеРо, 2000. ‒ 419 с.

10. Выготский, Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте. Психология памяти / Л. С. Выготский / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова // Хрестоматия по психологии – Москва: ЧеРо, 2002. – 617 с.

11. Гладкая, В. В. Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении / В. В. Галдкая. – Минск: Зорны верасень, 2008. – 112 с.

12. Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати / науч. ред. Л. А. Головей. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 631 с.

13. Данилова, Н. Н. Физиология высшей нервной деятельности / Н. Н. Данилова, А. Л. Крылова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 480 с.

14. Джеймс, У. Память. Психология памяти: Хрестоматия / У. Джеймс / ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. Москва: ЧеРо, 2000. ‒ 214 с.

15. Дубровина, И. В. Младший школьник: развитие познавательных способностей. Пособие для учителей / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева. – Москва, 2011. – 231 с.

16. Жане, П. Эволюция памяти и понятие времени. Психология памяти: Хрестоматия / П. Жане / ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. – Москва: ЧеРо, 2000. ‒ 379 с.

17. Жигорева, М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. – Москва: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с.

18. Занятия, игры, упражнения / под. редакцией Л. В. Кузнецовой, М. А. Панфиловой. – Москва: Сфера ТЦ, 2002. – 64 с.