диплом. Олеся. Теоретические основы исследования коммуникативной компетентности подростков 7
 Скачать 75.55 Kb.
|
|
человека реализовать коммуникативные функции в соответствии с условиями ситуации». В основу коммуникативной компетентности он закладывает «умение встать на точку зрения партнера, строить общение так, чтобы оно было понято собеседником». Критерий развитой коммуникативной компетентности по мнению К.Данцигера является желание партнеров продолжать общение, развивать диалог. При этом он отмечает, что если партнеры в общении не обладают достаточным коммуникативным мастерством, и испытывают некоторые затруднения при диалоге, но в силу свойственной им общительности, ради достижения общих целей в деятельности они могут быть заинтересованы в общении[49]. Дж. Равен считает, что коммуникативная компетентность это систему внутренних ресурсов, которые необходимы для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет общечеловеческую характеристику, но в в одно и тоже время эта характеристика историческая и культурно обусловленная. Имея определённый уровень коммуникативной компетентности, личность вступает в общение, обладая определённым уровнем самоуважения и самосознания. Личность становится персонифицированным субъектом общения. Это означает что при умении организовать личностное коммуникативное пространство, а также умении выбрать индивидуальную коммуникативную дистанцию это и есть искусство адаптации к ситуации и свободу действий. Внутренняя готовность и способности к речевому общению - именно так определяет коммуникативную компетенцию А. Холлидей. Зарубежные авторы, такие как Дж. Морено, Э. Берн, Г. В. Оллпорт, Е. Мелибруда, К. Роджерс, не использовали сам термин "коммуникативная компетентность", однако выделяли ряд необходимых качеств для эффективного общения: социальный интеллект, понимание себя и других, умение встать на позицию другого, эмпатию и позитивное отношение к самому себе. При этом проблема в эффективном общении, рассматривается зарубежными учеными в рамках основных психологических направлений, оказывает несомненное влияние на развитие понятия "коммуникативная компетентность". Понятие коммуникативная компетентность в работах отечественных авторов также определяется неоднозначно, но четко выделяется общее в большинстве существующих определений - коммуникативная компетентность является включение в структуру эффективного общения. В отечественной психологии впервые понятие «коммуникативная компетентность» было использовано А. А. Бодалевым и интерпретировалось, как способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). Отечественные авторы в своих работах рассматривают не только само понятие "коммуникативная компетентность", но и ее процессы, условия и факторы ее возникновения, определяющие изменение коммуникативной компетентности, разрабатывают теоретические концепции и модели, определяют ее место и роль в эффективном общении и взаимодействии, выделяют ее структуру (И. Н. Агафонова, П. А. Бавина, Ю.В. Варданян, Н.А. Глебова, О.В. Дивненко, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Кайгородова, И.В. Макаровская, Г.Н. Николаева, С.И. Обушак, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко и др.). Первоначально, в отечественной психологии, изучением понятия коммуникативная компетентность занималась Л.А. Петровская. В своих работах она обращает внимание на то, что компетентность во всех видах общения заключается в достижении трех уровней адекватности партнеров – коммуникативной, интерактивной и перцептивной, что позволяет говорить о различных ее видах. Например, коммуникативная компетентность это форма адекватного обмена информацией. Далее в своих работах Л.А. Петровская ставит в параллель понятие "коммуникативная компетентность" и "компетентность в общении". По её словам "компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе - собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче… предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстраненной, и близкой". Л.А. Петровская подчеркивает, что компетентное общение - это общение субъект-субъектное, и оно предполагает что общающиеся психологически равны, и испытывают друг другу взаимную гуманистическую установку. Е. В. Сидоренко определяет коммуникативную компетентность как «совокупность коммуникативных способностей, коммуникативных умений и коммуникативных знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения»[41]. Ю.Н. Емельянов считает, что термин "коммуникативная компетентность" это самостоятельное образование. Он определил, что объединение способностей человека брать на себя социальные роли и исполнять их, с умением успешно адаптироваться в различных социальных ситуациях, при этом свободно владея вербальными и невербальными средствами общения ни что иное как проявление коммуникативной компетентности. К таким проявлениям автор относит умение организовать, в процессе активного общения (инициативного) с людьми свое, так называемое "межличностное пространство". Совместно с определением понятия "межличностное пространство" для характеристик коммуникативной компетентности Ю.Н. Емельянов использует понятие "деятельностной среды". Он считает, что коммуникативные компетентности человека проявляются также в том, насколько умело он воздействует и воздействует на эту среду для достижения своих целей, в какой степени он обладает способностью к собственным коммуникативным действиям, которые понятны для окружающих его людей[14]. Аналогичных взглядов придерживается Н.Н. Обозов. Автор считает, что значение термина коммуникативной компетентности в своей основе представлено в двух аспектах: как умение личности ориентироваться в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте, и как способности к эффективному взаимодействию с окружающими благодаря самопониманию и пониманию других при постоянных видоизменениях психического состояния, межличностного отношения и условий социальной среды. Коммуникативная компетентность в представлении М.А. Хазановой это владение языком, умение сделать прогноз в модели поведения объекта общения, т.е. уметь сориентироваться при общении для того чтобы создать прогностическую модель поведения объекта общения, проявления эмпатии, адекватная самооценка, социальная направленность самого субъекта общения. В работах Г.С. Трофимовой коммуникативная компетентность - это способность ориентироваться в различных ситуациях общения. Поддерживает мнение Л.А. Петровской исследователь С.В. Петрушин, он также в своих работах делает упор на тождественность понятий "компетентность в общении"и "коммуникативная компетентность". Однако, Петрушин отмечает, что понятие "компетентность в общении" зависит, не только, а прежде всего, от того, каким образом интерпретируется и понимается само общение. Рассматривая различные точки зрения в литературе, С.В. Петрушин основополагающим моментом считает идею Б.Ф. Ломова о том, что "в общении раскрывается субъективный мир одного человека для другого", "в актах общения осуществляется как бы презентация «внутреннего мира» субъекта другим субъектам...". Так автор приходит к выводу о том, что общение, в отличие от других форм межличностных контактов, можно определить как взаимную презентацию партнерами своей субъективной реальности, в результате которой происходит изменение взаимоотношений и возникновение общности. По определению В.И. Жукова коммуникативная компетентность - это "психологическая характеристика человека, как личности, которая проявляется в его общении с людьми" или "способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми". Владение сложными коммуникативными умениями и навыками, а также формирование таких адекватных умений в новых социальных структурах, знание культуры, традиций, обычаев, норм и ограничений в общении, этикета, соблюдение правил приличия, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках какой либо профессии -это понятие "коммуникативная компетентность" по мнению В.Н. Куницыной. Следует обратить внимание на О. И. Муравьеву, которая под понятием "коммуникативная компетентность" имеет в виду владение коммуникативной гибкостью, мобильностью субъекта, которая определяет, во-первых, наличием в запасе личности стратегий в коммуникации и ее установок, во- вторых, умение оценить конкретную ситуацию в общении, а также способностью реализовать выбранную стратегию, которая будет способна продвигать субъекта в разрешении его проблем, в-третьих, умение адекватно, гибко использовать, различные приемы, техники общения, которые будут соответствовать конкретному моменту самого процесса общения"[31]. По мнению Е.В. Руденского коммуникативная компетентность это составляющая часть более широкого понятия - "коммуникативный потенциал личности". Под понятием "коммуникативный потенциал" автор подразумевает характеристику возможностей человека, которые определяют качество его общения. Е.В. Руденский определяет коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов личности, необходимых для осуществления человеком эффективных коммуникативных действий в широком диапазоне ситуаций межличностного взаимодействия. Также исследователь считает что, наиболее важной составляющей коммуникативной компетентности личности выступает её коммуникативно- исполнительское мастерство. Е.М. Алифанова в своих исследования определяет, что коммуникативная компетентность - это коммуникативные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. К.Ю. Суханова называет коммуникативной компетентностью прежде всего способность выслушать и принять во внимание взгляды других людей, уметь дискутировать и отстаивать свою точку зрения, выступать на публике, принимать решения, способность установить и поддержать контакт, уметь справляться с множеством мнений выбирая для себя самое ценное, умение выходить из конфликтов, вести переговоры, сотрудничать и работать в команде. По мнению Е.А. Головко коммуникативная компетентность, это способность достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных эффектов. Согласно точки зрения Крючковой О.В. коммуникативная компетентностью это совокупность способностей человека, которые проявляются в его общении с людьми и позволяют добиваться поставленных целей. О высокоразвитой коммуникативной компетентности, по мнению автора, речь идет только тогда, когда человек обладает такими способностями и умеет проявлять их в общении с людьми. В исследованиях И. В. Макаровской коммуникативная компетентность понимается как "система психологических знаний о себе и о других, умений и навыков в общении, стратегий поведения в социальных ситуациях, позволяющая строить межличностное общение в соответствии с его целями и условиями"[25]. Исследовав разные точки зрения в отечественной психологии, можно сделать вывод, что однозначного определения понятию коммуникативной компетентности нет. Чаще всего авторы определяют коммуникативную компетентность как характеристику личности. Однако, есть и те авторы которые рассматривают коммуникативную компетентность как часть более широкого понятия. Третьи – как часть других видов компетентностей, и как отдельную характеристику личности одновременно. Но есть и четвертые, которые считают, что коммуникативная компетентность это индивидуальное качество и определенное состояние сознания группы людей. В нашей работе мы будем придерживать точки зрения Ю.М. Жукова, который разделяет взгляды Л.А. Петровской. Совместно они предлагают следующее определение: компетентность в общении - это совокупность знаний и умений, обеспечивающих успешное протекание процесса общения. Он отмечал, что коммуникативная компетентность является «ядерным образованием» личности. Вслед за этим, согласно психолого-педагогическим исследованиям, мы будем опираться на следующие компоненты коммуникативной компетенции: Включает в себя эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность, способность сопереживать и сострадать другому, быть внимательным к действиям партнеров. Связанный с познанием другого человека, со способностью предвидеть поведение другого человека, умение эффективно разрешать различные проблемы, возникающие между людьми, т.е когнитивный компонент. Поведенческий компонент, который отражает способности подростка к сотрудничеству, совместной деятельности, к проявлению инициативности, умения адекватно общаться, а также включает в себя организаторские способности и т.п. В процессе коммуникации перед подростками кроме возникновения необходимости договориться, необходимо умение заранее спланировать свою деятельность. В этот период происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умения видеть в них равного себе, уметь учитывать интересы, способность и готовность к помощи. Общаясь со сверстниками, подросток учится управлять действиями партнера, контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает других ребят с собой. Итак, проблема коммуникативной компетентности является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В зарубежной психологии она изучалась Б. Спицбергом, К. Данцигером, Дж. Равеном и др.; в отечественной психологии Петровской Л.А., Жуковым Ю.М., Емельяновым Ю.Н., Петрушиным С.В., Куницыной В.Н. и др. Коммуникативная компетентность - это психологическое образование, которое имеет сложное описание и состоит из множества компонентов. Как мы уже отметили существует много точек зрения относительно понимания её сути, структуры. Однако большинство авторов рассматривают коммуникативную компетентность, как определенные способности человека установить и в дальнейшем совершать необходимый контакт с другим человеком. Коммуникативная компетентность является ключевой характеристикой личности, поскольку она необходима каждому и повышает как качество жизни отдельного человека, так и общества в целом. Психологические особенности подросткового возраста Подростковый возраст можно назвать переходным периодом от детства к взрослости. Однако границы этого возраста в психологической, медицинской, социологической, юридической, педагогической литературе часто определяются по-разному: 10-14лет, 14-18лет, 12-20 лет и т. д. На сегодняшний день, опираясь на литературу, можно определить границы подросткового возраста, они примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 12 лет до 16 лет. Но нельзя не отметить, что основной критерий для определения периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме. С начало постепенно увеличиваются секреции половых гормонов, это берет начало в 7 лет, но самый интенсивный подъём секреций происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков[46]. Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием. Это период, интенсивность которого подчеркивается понятием «гормональная буря». По мнению Дубровиной И.В. трудности данного возраста связанны с половым созреванием как с причиной различных не только психофизиологических, но и психических отклонений. В ходе таких изменений у подростка может возникать чувство тревоги, проявление эмоциональной неустойчивости, возрастает изменчивость настроения, резкие перепады от веселья к пессимизму, повышенная возбудимость, склонность к конфликтам, депрессивные моменты. Как правило такие переживания ведут к снижению самооценки. Подросток придирается к родным, в тоже время сочетает такое отношение с острым недовольством собой. Центральным психологическим новообразованием становится формирование чувство взрослости — это психологический симптом начала подросткового возраста. Если опираться на мнение Д.Б. Эльконина, то "чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подростки сравнивают себя с другими сверстниками или взрослыми, находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, умеет перестраиваться в своей деятельности". Поэтому изменения в физиологии, физические, психологические изменения, появление сексуального влечения делают подростковый период очень сложным не только для родителей и педагогов, но и для самого ребенка[17]. Первым подростковый возраст выделил как время второго, самостоятельного рождения в жизни и роста самосознания человека Ж.Ж. Руссо. В психологии ядром подросткового возраста составляют идеи, которые были изложены в труде С. Холла «Взросление». В данном труде Холл смог сформулировать представления о переходе и промежуточности подростничества, периода "бури и натиска". Он разработал содержательно- негативные характеристики на данном этапа развития, такие как трудности в воспитании, преобладание конфликтности и эмоциональной неустойчивости. Также автор обозначает позитивные приобретения возраста - "чувство индивидуальности". К. Левин говорил о своеобразной пограничности подростка, которая выражается в его положении между мирами детей и взрослых. По мнению подростка он уже не принадлежит к детской культуре, однако войти в мир взрослых он еще не может, потому что реальная действительность выдает сопротивление, и это вызывает состояние "когнитивного дисбаланса", неопределенность ориентиров, планов и целей в период смены "жизненных пространств". Развитие личности подростка было проанализировано в психоаналитическом ключе 3. Фрейдом и А. Фрейд. В подростковый период половое созревание, прилив сексуальной энергии расшатывает сложившееся ранее равновесие между структурами личности, и детские конфликты возрождаются с новой силой. Э. Эриксон рассматривал данный период как центральный для решения задачи личностного самоопределения, достижения идентичности. В отечественной психологии основы понимания закономерностей развития в подростничестве заложены в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман и др. Отечественные исследователи также ка и зарубежные трактуют подростковый период как кризисный, как период "нормальной патологии", делая акцент на его бурном протекании, сложного для самого подростка, и для общающихся с ним взрослых (например, Божович Л.И.). Д.Б. Эльконин, напротив, само подростничество рассматривает как стабильный возраст, однако выделяет предподростковый кризис и кризис на переходе к юношескому возрасту. Подростковый возраст как этап в психическом развитии характеризуется выходом ребенка на качественную, новую социальную позицию. Она связана с поиском собственного места в обществе. Его притязания завышен и не всегда имеют адекватные представления о том, какими возможностями он обладает. Все это приводит к многочисленным конфликтам подростка с родителями и учителями, к протестному поведению. Даже если в целом подростковый период протекает спокойно, то все равно такому развитию свойственны асинхронность, скачкообразность, дисгармоничность. Наблюдается как интериндивидуальная неравномерность (несовпадение времени развития разных сторон психики у подростков одного хронологического возраста), так и интраиндивидуальная (например, интеллектуальная сторона развития может достигать высокого уровня, а уровень произвольности сравнительно низок)[17]. В подростковый период получает заметное развитие волевые черты характера - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. Подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Подросток, проявляя настойчивость в одном виде деятельности, может не обнаруживать ее в других видах. Наряду с этим подростковый возраст характеризуется известной импульсивностью[44]. Внимание подростка становится специфичным, избирательным, устойчивым. Эти качества модно отнести и к восприятию, кроме избирательности оно становится целенаправленным, анализирующим. Значительно увеличивается объем памяти, вследствие характерных изменений подросткового возраста - формирования логических структур. Основная особенность в интеллектуальной деятельности это стремительно нарастающие способности к абстрактному мышлению. Важная особенность этого возраста - формирование активного, самостоятельного, творческого мышления[43]. Нельзя не отметить, что в подростковом возрасте могут обостряться патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний. Специалисты в данной считают, что риск начала шизофрении в подростковом возрасте в 3–4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни. С другой стороны, подростковый период отличается и множеством положительных факторов: эмоциональные переживания ребенка приобретает большую устойчивость. Подросткам присущ повышенный интерес к себе, потребность в осознании и оценке своих личных качеств и поведения. В этот период просматриваются предпосылки к самоорганизации, самовоспитанию, самоанализу. Возрастает чувство самостоятельности, ребенок стремиться к независимости, и к признанию своих прав как со стороны взрослых и сверстников, формируется его осознанное отношение к себе как члену общества, вместе с этим значительно расширяется сфера его деятельности. Такая способность к рефлексии, полученная путем сформирования в учебе в младшем школьном возрасте "направляется" школьником, прежде всего, на самого себя. Подросток, начинает сравнивать себя со взрослым, а также с младшими по возрасту детьми, и приходит к выводу, что он уже не ребенок, а скорее взрослый[43]. Основное противоречие подросткового периода — ребенок настойчиво стремится к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них. Обратимся вновь к труду Д.Б. Эльконина. Он считал, что ведущей деятельностью в данный период становится общение со сверстниками. Именно в начале подросткового возраста общение становится сознательно экспериментированием с собственными отношениями с другими людьми. В этот период ребенок самостоятельно ищет друзей, начинается выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний. Главная потребность периода — найти свое место в обществе, быть "значимым" — реализуется в сообществе сверстников . Другая точка зрения по поводу характера ведущей деятельности подросткового периода принадлежит Д.И. Фельдштейну. Автор определяет, что главное значение в психическом развитии в подростковый период имеет общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая, неоплачиваемая деятельность. Такая деятельность (просоциальная) может быть представлена как учебно-познавательная, производственно-трудовая, организационно-общественная, художественная или спортивная, но главное - чтобы у подростка было реальное ощущение значимости этой деятельности. То есть дело, полезное для людей, для общества. Мотив общественно полезной деятельности подростка в данной характеристике - быть лично ответственным, самостоятельным[17]. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его как самостоятельного и имеющего значимость. Но реализовать эти потребности в серьезной деятельности школьник, как правило, не может. Отсюда стремление к «внешней взрослости»: курение, употребление алкоголя, использование косметики, преувеличенный интерес к проблемам пола, копирование способов развлечения и ухаживания, подражание взрослым в одежде и прическе. Противоположной к внешней взрослости является так называемая социальная взрослость, которая часто возникает в неполных семьях, где ребенок в силу обстоятельств вынужден фактически занять место взрослого, и тогда подростки стремятся овладеть полезными практическими умениями и оказывать реальную поддержку и помощь взрослым. Все же хочется отметить, что точка зрения Д.Б. Эльконина о ведущей деятельности детей этого возраста мне более понятна и не вызывает у меня противоречий - первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками, поэтому ведущей деятельностью этого возраста становится интимно–личностное общение. Главная потребность подростка в этот период – найти свое место в обществе, быть значимым – реализуется в сообществе сверстников. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он "уходит из школы и психологически, и даже буквально". Именно в этом возрасте смена компаний, поиски друзей, конфликты и примирения, выяснение отношений выделяются в самостоятельную область внутренней жизни. Желание иметь самого верного и близкого "по духу" друга сосуществует с быстрой, лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очароваться и так же быстро разочаровываться в бывших друзьях на всю жизнь. Но наряду с этим возникает настоящая дружба, начинаются первые влюбленности. Внешние проявления поведения подростка тоже весьма противоречивы. С одной стороны, желание выделиться, отличиться любой ценой; с другой, – стремление во что бы то ни стало быть таким же, как все. Стремление завоевать авторитет, заслужить уважение товарищей, с другой, – бравирование собственными недостатками. Часто даже в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. Главная ценность отметки для подростков в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение. Если же такое же положение можно занять за счет проявления других качеств, значимость отметки падает. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний[43]. Необходимо отметить, что в подростковом возрасте личные качества учителя такие, как умение понимать, сопереживать, доброта, порядочность, справедливость, сочувствие ценятся больше, чем интеллектуальные. Кроме перечисленных особенностей этого возраста, можно отметить поведенческие реакции характерные для подростков: Реакция отказа. Чаще всего причиной такой реакции это резкие перемена привычного уклада жизни (отрыв от семьи, перемена школы), основой для ее возникновения - психическая незрелость, черты невротичности, тормозимости. Такая реакция будет выражаться в отказе от обычных форм поведения: контактирования с членами семьи, выполнения домашних обязанностей, учебы и т. д. Реакция оппозиции, протеста. Она проявляется в противопоставлении своего поведения требуемому: в демонстрируемой браваде, в прогулках, пробежках, кражах и нелепых на вскидку взгляд проступках, совершаемых как протестные. Реакция имитации. Такая реакция свойственна детскому возрасту и проявляется в подражании родным и близким. У подростка чаще всего объектом становятся взрослые, который тем или иным качеством импонирует его идеалам. Реакция имитации характерна для личностно незрелого подростка в асоциальной среде. Реакция компенсации. Подросток стремится восполнить свою несостоятельность в одной области успехами в другой. Реакция гиперкомпенсации. Обусловлена стремительностью в добывании успеха именно в тех областях, в которых ребенок или подросток не обнаруживает у себя состоятельность. Реакция эмансипации. Подросток стремится к самостоятельности, к освобождению из-под опеки взрослых. Реакция группирования. Такая реакция объясняется стремление к образованию спонтанных подростковых групп с определенным стилем поведения и системой внутригрупповых взаимоотношений, со своим лидером. Реакция увлечения (хобби-реакция). Она отражается в увлечении спортом, стремлении к лидерству, занятия, мотивом которых является стремление привлечь к себе внимание. Интеллектуально–эстетические увлечения, отражающие глубокий интерес к какому–либо определенному предмету, могут наблюдаться у подростков обоих полов. Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением Повышенный интерес к сексуальным проблемам, ранняя половая жизнь. При этом необходимо отметить, что - проблемы во взаимоотношениях с родителями, конфликты с учителями – это типичное явление для подростка, отношение подростка к взрослому сложное и двойственное. Взрослый остается важным и значимым для подростка, он по–прежнему нуждается в его защите, помощи и поддержке, в его оценке, но наряду с этим протестует против сохранения "детских форм" воспитания и контроля, требования послушания и выраженной опеки. Однако проявление конфликтов их частота, сила, резкость в высказываниях во многом зависит от того какую позицию занимают взрослые, с манеры домашнего обучения, с мастерства осуществить почтительную, однако никак не попустительскую стратегию согласно взаимоотношению к действию ребенка. Важным и неотъемлемым обстоятельством благоприятных взаимоотношений ребенка и старшего считается увеличение области партнерства, взаимопомощи и доверия, правильнее в целом - согласно инициативе старшего[17]. В подростковом возрасте крайне высочайшего степени формирования добиваются все без исключения в отсутствии изъятия познавательные движения. Делается допустимым в теории ребенка наиболее разным типам фактической и интеллектуальной работы. По мнению Л. С. Выготского главным психологическим новообразованием является формирование самосознания. В подростковый период происходит постепенный переход от оценки, полученной от взрослых, к самооценке. У подростка возникает интерес к себе, он открывает для себя свое "Я", стремится познавать свои сильные и слабые стороны, возникает потребность сопоставления себя с другими людьми. Подросток стремится к самовыражению, самоутверждению, самореализации, самовоспитанию, к формированию положительных качеств и преодолению отрицательных (побороть лень, развить смелость). Г. А. Урунтаева считает, что "самосознание - это осознанное отношение человека к своим индивидуальным и личностным свойствам, переживаниям и мыслям"[32]. Автор утверждает, что самосознание позволяет человеку оценить себя как социального индивида, чьи возможности и способности могут, как соответствовать, так и нет, предъявляемым к нему требованиям. А. Г. Спиркин определяет самосознание как умение самостоятельно оценить свои действия их результаты, мысли, чувства, моральный облик и интересы, идеалы и мотивы поведения, и вообще в целом, самого себя и своего места в жизни[42]. Автор утверждает, что в формировании самосознания существенную роль играют ощущения человеком своего собственного тела, движений и действий, реализуемых во взаимодействии с другими людьми, миром через общение и практическую деятельность. Общественные обусловленности в развитии данного компонента личности заключаются не только в непосредственном общении людей друг с другом, в их оценочных отношениях, но и в формулировании требований общества, предъявляемых к отдельному человеку в осознании самих правил взаимоотношения. Человек осознает себя не только посредством других людей, но и через созданную им материальную и духовную культуру[36]. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л.М. Фридмана и И.Ю.Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками. Психологические особенности данного возрастного периода в первую очередь оказывают влияние на развитие самосознания подростков. Одним из них является негативизм, он оказывает влияние на поиск подростком собственного "Я" среди сверстников и в семье, при этом он стремится обособиться от своей семьи, показать свою уникальность. У подростка бытует утверждение, что в семье его позицию не воспринимают и он стремиться быть с теми, кто разделяет ее. Сверстник занимает огромную роль в развитии самосознания подростка, поддержка в группе обладает способностью к повышению самооценки и самоуважению, отсутствие же таковой ведет к обратному результату. Еще один наиважнейший фактор - это социальная среда. Среда, в которой растет и воспитывается ребенок. Родители которые любят ребенка, нормальные и психически здоровые стремятся разрешать возникшие проблемы со своими подросшими детьми. Они всеми силами стараются обеспечить подростку чувство защищенности, создать условия для нормального существования и развития. Он начинает накапливать опыт и учится пониманию и компромиссам. Подростки, живущие в дисфункциональных семьях, обычно «заражаются» недугами родителей еще в детстве[36]. Самооценка — обязательный компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Входе общения с людьми, а, прежде всего, со сверстниками формируется самооценка подростка, которая, в сою очередь регулирует его поведение. Такая ориентация на сверстников прежде всего связана с потребностью иметь друзей, быть приятым и призванным в группе, коллективе, кроме того, с восприятием сверстника как эталона, который близок, понятен, доступен по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом. В подростковый период создаются хорошие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения наглаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности т. д. Подобных личностных качеств может развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра[21]. Изучая труды Сухомлинского В. А. мы установили, что автор обобщает главные личностные черты подростка: |