память. память инет курс.. Теоретические основы проблемы запоминания детей дошкольного возраста в различных видах деятельности
 Скачать 4.12 Mb.
|
|
Д= а + в + с До осуществления развернутой классификации в результате быстрой ориентировки у ребенка создается целостный «образ» группы, для обозначения которого ребенок употребляет родовое название. Так, получив инструкцию найти и озаглавить группы сходных картинок, испытуемый отвечает: «игрушки — шарик, бусы, Дед Мороз». При переходе от констатирующего обобщения к опережающему происходит дальнейшее слияние операций. Главным для испытуемых становится не перечисление элементов группы, а ее обозначение; при этом обобщение теряет свою целенаправленность и оказывается включенным в операцию обозначения. Характерной особенностью IV и V стадий является то, что обозначение - обобщение испытуемыми групп картинок опережает саму их группировку. Если на предыдущих стадиях наблюдались постепенные поиски сходства, то теперь у детей появлялась возможность предварительно наметить критерии группировки, что по существу становилось планом осуществления дальнейшего процесса классификации, возникала та антиципация, которой справедливо большое значение придают в своих исследованиях Пиаже и Инельдер (1963). Стадии классификации возникают в процессе и в результате поэтапного формирования действия. Этап практического действия, при условии отсутствия у испытуемых каких-либо первоначальных умений осуществлять смысловую группировку, включает в себя первые три стадии классификации, которые можно объединить под названием «констатирующее обобщение». Именно на этом этапе дети учатся практически создавать группу, как наглядный объект, и отражать проделанное обобщение в слове-названии (II и III стадии). Этим подготавливается возможность последующего осуществления классификации в речевом и умственном плане. На этапе речевого действия классификация осуществляется преимущественно также по типу первых трех стадий, так как по своей структуре «речевая» классификация еще тождественна практическому действию: назвав одну картинку, ребенок подыскивает к ней другую, третью и т. д., т. е. и на этом уровне имеет место постепенное, поэлементное создание группы, в связи с чем процесс классификации оказывается еще расчлененным на отдельные действия. Вместе с тем отсутствие на этапе речевого действия группы как пространственно оформленного целого затрудняет процесс обобщения, вызывает у детей необходимость удерживать в памяти перечисленные элементы и развивает потребность в их обозначении. На этапе умственного действия задача сначала найти все группы, обозначить их и лишь потом рассказать экспериментатору создавала для детей еще большую необходимость в обозначении групп и удержания их в уме. Здесь наблюдались такие способы выполнения классификации: найдя несколько элементов группы (не все), ребенок обозначал целое родовым словом, реже названием одной из картинок, и затем уже уточнял весь состав группы; или, произведя анализ всего материала и осуществив в скрытой, сокращенной форме обобщение по типу II и III стадий, испытуемый называл результаты классификации по формуле: Д = а +в + с или a = a + в +c. Таким образом, классификация как умственное действие связана с 1V и V стадиями («опережающим обобщением»). Наиболее благоприятные условия для использования классификации в качестве способа логического запоминания складываются на стадии опережающего словесного обобщения. На этой стадии ребенок, ориентируясь на группу как целое и сразу же это целое обозначая, приобретает большие возможности использовать обозначения групп как опорные пункты для запоминания всего состава элементов, входящих в эти группы. При классификации с опережающим словесным обобщением создаются наиболее благоприятные условия для удержания в памяти ребенка названий групп. Основание классификации здесь с самого начала осознано ребенком, оно «присутствует» на протяжении всего процесса комплектования группы, и каждый элемент группы связывается с другим элементом через соотношение с общим. Сущность принципиально различных III и V стадий и указанное преимущество V стадии по сравнению с III схематически могут быть изображены следующим образом: III стадия V стадия а →↓ в → с → Д с ¬ Д → а ↓ в Мы видим также, что классификация типа Д = а + в + с в большей степени, чем все предыдущие стадии, создает, закрепляет и модель последующего воспроизведения, где испытуемый должен от опорного пункта — названия группы перейти к раскрытию ее содержания. Таким образом, классификация с опережающим словесным обобщением обеспечивает наибольшую надежность последующего воспроизведения. На III стадии классификации отсутствуют условия для запечатления наименований групп в непосредственной памяти ребенка, ибо называние одной группы отделено от обозначения другой группы промежутком времени, в течение которого ребенок создает следующую совокупность. Иные возможности содержит в себе классификация с опережающим обобщением. Однако реализация этих возможностей зависит от степени освоения V стадией классификации. Опыты позволяют выделить 3 степени освоения действия в зависимости от самостоятельности и быстроты осуществления мысленного анализа материала: а) свернутое действие. Эта наиболее высокая степень освоения действия выражается в умении испытуемых самостоятельно, без вопросов и побуждений со стороны экспериментатора обозначить все группы картинок на основании быстрой ориентировки в материале (в наших обучающих экспериментах с дошкольниками число подлежавших запоминанию групп не превышало пяти); б) частично свернутое действие, для которого характерна более медленная ориентировка в материале, благодаря чему обозначение групп происходит с паузами, после вопросов экспериментатора; в) развернутое действие. Здесь выделение и обозначение последующей группы происходит лишь после того, как раскрыто содержание предыдущей группы. Очевидно, что при прочих равных условиях свернутое и даже частично свернутое действие в наибольшей степени обеспечивает запечатление названий групп в непосредственной памяти ребенка. Определенное значение имеет рассмотрение наших материалов с точки зрения разработки проблемы структуры мнемического действия. Интерес психологии памяти к вопросам структуры мнемического действия связан с потребностью и возможностями управления работой памяти на основе познания состава тех операций, из которых состоит действие запоминания. Данные предпринятого нами генетического анализа мнемического действия во многом перекликаются с наследованием В.Я. Ляудис (1965), в котором специально изучалась структура действия запоминания в ее развитых формах. Наши материалы, как и опыты В.Я. Ляудис, показывают, что ориентировка в материале выступает как начальное и необходимое звено формирования мнемического действия. Однако у наших испытуемых ориентировка в материале с выделением оснований для его группировки вначале отсутствует. Возможность осуществления такой ориентировки возникает лишь в процессе и в результате овладения детьми самой группировкой материала. Группировке же элементов материала предшествует процесс ознакомления с ними, названный нами простой или предварительной ориентировкой, при которой ребенок выделяет поочередно каждый элемент ряда и обозначает его. Опыты показали, что вначале не только младшие, но и некоторые средние дошкольники не умели планомерно осуществлять и такую ориентировку: дети беспорядочно переводили взгляд с картинки на картинку и также беспорядочно их называли, в результате чего некоторые картинки они опускали, другие же называли дважды. Некоторые младшие испытуемые вначале вообще не могли самостоятельно и последовательно выделять элементы материала. Необходимо было постоянное побуждение их к деятельности со стороны экспериментатора, который, указывая на картинки по очереди, спрашивал ребенка: «А это что?», «А это?» и т. п. В ряде случаев дети сами облегчали себе процесс выделения картинок тем, что указывали на каждую из них пальцем. Однако в ходе упражнений возрастала самостоятельность детей в ознакомлении их с материалом. Все старшие и средние дошкольники вскоре легко называли поочередно все элементы материала, выделяя их последовательно взором. Научились этому и большинство младших испытуемых, хотя у некоторых из них потребность в элементах практического действия (в показе картинок) сохранялась на протяжении всех опытов. Первая операция — ознакомление с материалом, его категоризация подготавливает формирование второй ориентировочной операции, связанной с выделением оснований для группировки материала. До обучения у дошкольников всех возрастов отсутствовала не только мнемическая, но и адекватная познавательная ориентировка в материале: никто из детей не мог выделить в материале группы и обозначить их. Более того, младшие и средние дошкольники не умели самостоятельно осуществлять группировку картинок даже в форме практического действия. Среди старших дошкольников лишь некоторые дети самостоятельно объединяли отдельные элементы материала, но никто из них не справлялся с классификацией в умственной форме. Важнейшим условием, обеспечивающим возникновение у детей мнемической ориентировки, адекватной структуре материала, является определенная степень овладения группировкой (в наших опытах классификацией). Ибо, прежде чем определенный образ сможет выполнять ориентирующую функцию, он сам должен быть сформирован в соответствующей деятельности. Ориентировка, о которой идет речь в наших опытах, могла быть сформирована в таком действии как группировка. На основе констатирующего обобщения такая ориентировка не может возникнуть вследствие того, что на I—III стадиях действие группировки осуществляется еще развернуто, поэлементно, основание классификации выделяется ребенком лишь после совершения группировки. Только на стадиях с опережающим обобщением создаются непосредственные предпосылки для осуществления мнемической ориентировки. На стадии опережающего наглядного обобщения конкретный образ, выделенный ребенком и ставший символом группы, уже может ориентировать действия испытуемого по комплектованию ее состава. Наибольшие возможности для возникновения ориентировки, адекватной структуре материала, для выделения содержания подлежащего запоминанию материала, содержит в себе классификация с опережающим словесным обобщением, особенно при высокой степени ее освоения. Факты исследования показывают, что дети быстрее и легче овладевают мнемическим действием в том случае, если предварительно тарификация формировалась у них как познавательное действие. При этом на базе познавательной ориентировки в материале быстрее возникала и собственно мнемическая ориентировка. Эти факты подтверждают выдвинутое П.И. Зинченко положение о том, что мнемическое действие формируется на основе познавательного и вследствие этого в своем развитии несколько отстает от него. Таким образом, наиболее эффективным следует признать путь формирования мнемического действия на основе предварительно сформированного познавательного действия. Путь развития у детей мнемического действия с использованием классификации в качестве способа логического запоминания может быть представлен следующим образом: 1. Овладение детьми простой ориентировкой в материале, заключающейся в последовательном выделении и обозначении каждого элемента ряда. 2. Формирование у детей классификации как познавательного действия. Процесс классификации является продуктом достаточно сложного пути развития — от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению и на этой основе — к классификации с опережающим словесным обобщением, что означает переход от практического и речевого действия к классификации в умственной форме. Высокая степень овладения классификацией в этой форме обеспечивает возможность самостоятельного выделения ребенком оснований группировки материала, т. е. осуществления адекватной познавательной ориентировки в нем. 3. Превращение познавательного действия классификации в способ мнемического действия. На основе познавательной ориентировки в материале у ребенка возникает и собственно мнемическая ориентировка в нем: ребенок оказывается способным не только к группировке материала, но и к использованию обобщенных названий в качестве опорных пунктов при запоминании и последующем воспроизведении. В работе анализируются возможности и особенности формирования идентификации как способа логического запоминания у дошкольников разных возрастных групп. На таблице I приведены данные распределения испытуемых по описанным стадиям классификации. Они характеризуют деятельность детей на последнем (речевом — для младших и умственном - для средних и старших дошкольников) этапе овладения ими действием. Таблица 1. Распределение результатов классификации по стадиям (в процентах к общему числу групп, подлежавших классификации)
Основная линия в развитии классификации у младших дошкольников — это переход от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению. Преимущественное осуществление детьми классификации с констатирующим словесным обобщением и неумение младших дошкольников управлять своими психическими процессами препятствует формированию у них собственно мнемического действия. Поэтому значительное повышение продуктивности запоминания у детей младшего дошкольного возраста, полученное в результате целенаправленного их обучения, является следствием развития прежде всего их непроизвольной памяти. Вместе с тем, по мере овладения детьми классификацией не только как практическим, но и как речевым действием, и в результате обогащения их опыта в запоминании и воспроизведении уже у младших дошкольников возникали элементы самоконтроля и произвольности в деятельности их памяти. Дети среднего и старшего дошкольного возраста успешно овладевают классификацией как умственным действием с опережающим словесным обобщением, благодаря чему у них появляется возможность осуществлять собственно мнемическую ориентировку в материале и тем самым использовать классификацию в качестве способа логического запоминания. К концу обучения, овладев классификацией как умственным действием, средние и в еще большей степени старшие дошкольники умели молча проанализировать лежавшие перед ними 15—20 картинок, быстро в уме произвести их группировку и таким образом, по группам, запоминать материал. Овладение классификацией как способом мнемического действия сопровождалось значительным ростам продуктивности запоминания детьми картинок, что отражено в таблице 2, и все более полным и самостоятельным использованием ими групп при воспроизведении. Таблица 2. Показатели произвольного запоминания картинок детьми дошкольного возраста.
Однако мнемическое действие с самостоятельной группировкой материала в уме осуществляется старшими дошкольниками более успешно и по отношению к большему по объему материалу, чем средними дошкольниками. Последние испытывают большие затруднения в самостоятельном выделении групп и их полном комплектовании, поэтому чаще нуждаются в организации их мнемической деятельности со стороны экспериментатора, чем старшие дошкольники. Успешность овладения средними и старшими дошкольниками классификацией как способом запоминания подтверждают результаты отсроченного эксперимента, проведенного через месяц после окончания обучающих опытов: и в отсроченном эксперименте дети в большинстве случаев классифицировали картинки правильно в форме умственного действия с опережающим словесным обобщением, часто самостоятельно находя элементы каждой группы. Не утраченным оказалось и умение детей использовать классификацию в целях запоминания. Средние дошкольники воспроизвели в этом опыте 14,3 картинки из 15, а старшие дошкольники - 17,7 картинки из 20. О возросших возможностях памяти дошкольников говорит также сравнение данных одного из последних опытов, проведенного с испытуемыми и с детьми контрольной группы, не принимавшими участия в обучающих экспериментах. Опыт проводился с целью выяснения наличия у детей переноса приобретенных умений в использовании классификации для запоминания. В этом опыте каждому ребенку на 3 минуты предъявлялся щит с изображением на нем 26 различных предметов, которые могли быть объединены в 6 групп (животные, одежда, мебель, игрушки, посуда, овощи). Разбросанность и удаленность дрyг от друга изображений предметов, разное их количество в группах (4 – 5 - 6 элементов), большее по сравнению с обучающими экспериментами количество групп, - все это создавало для детей новые трудности. В результате предшествующего обучения младшие дошкольники запомнили в этом опыте 12,7 картинки, средние - 16,7 и старшие дошкольники - 17,5 картинки из 26. У детей контрольной группы эти показатели были соответственно равны 5,8; 8,9 и 11,7 картинки из 26. Результаты обучающих экспериментов говорят о возможностях развития не только произвольной, но и непроизвольной памяти у дошкольников всех возрастных групп. Овладение детьми классификацией как познавательным действием способствовало в наших опытах значительному росту продуктивности непроизвольного запоминания картинок испытуемыми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Однако успехи дошкольников в овладении классификацией как способом запоминания обеспечили им более высокие результаты произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным. В исследовании обнаружены существенные различия в продуктивности запоминания у детей в условиях относительно стихийного развития их памяти и в результате целенаправленного формирования у них классификации как способа логического запоминания. Материалы исследования указывают не только на широкие возможности, но и на некоторые пути воспитания логической памяти у детей дошкольного возраста. Эти вопросы излагаются в последней (шестой) главе диссертации. Существенное значение имеет формирование у дошкольников различных познавательных действий, в частности к классификации, и обучение использованию их как способов произвольного запоминания в различных играх и занятиях с детьми. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1. Формирование способов логического запоминания у дошкольников. Сообщение 1. О способах произвольного запоминания. «Доклады АНН РСФСР», 1962, № 5. 2. Сообщение II. О соотношении непроизвольного и произвольного запоминания у дошкольников и младших школьников «Новые исследования в педагогических науках», сб. I, Известия АНН РСФСР, вып. 129, 1963. 3. Сообщение III. Овладение средними дошкольниками классификацией как познавательным действием. «Новые исследования в педагогических науках» Сб. II Известия АНН РСФСР, вып. 133, 1964. 4. Сообщение IV. Овладение детьми среднего дошкольного возраста классификацией как способом произвольного запоминания. «Новые исследования в педагогических науках» Сб. III. Известия АПН РСФСР, вып. 138, 1965. 5 К вопросу о генезисе операций мнемического действия. В сб. «Проблемы инженерной психологии», вып. 3. Психология памяти. Ленинград 1965. 6 Формирование способов логического запоминания у дошкольников. Тезисы докладов зональной отчетно-научной конференции по педагогике и психологии. Харьков, 1964. 7 Формирование способов логического запоминания у детей старшего дошкольного возраста. Тезисы докладов на республиканской психологической конференции. Киев, 1964. 8 Формирование у детей дошкольного возраста классификации как способа мнемического действия. Тезисы докладов на 13-й научной конференции. Калуга, 1966. 9 Сообщение V. Овладение детьми старшего дошкольного возраста классификацией как способом мнемического действия. «Новые исследования в педагогических науках». М. (печатается). 10 Сообщение VI. О стадиях в овладении классификацией детьми дошкольного возраста. «Новые исследования в педагогических науках», М. (печатается). 11 Формирование у детей дошкольного возраста классификации как способа произвольного запоминания. Сб. «Психология», издание украинского научно-исследоват. ин-та психологии, Киев (на укр. яз.) Принята к печати. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||