память. память инет курс.. Теоретические основы проблемы запоминания детей дошкольного возраста в различных видах деятельности
 Скачать 4.12 Mb.
|
|
ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ ЛОГИЧЕСКОГО ЗАПОМИНАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ Задача исследования — изучение проблемы развития логической памяти у детей дошкольного возраста. Могут ли дети этого возраста владеть логическими способами запоминания, устанавливать определенные смысловые связи между объектами, группировать материал в целях запоминания? Каковы в этом отношении возможности дошкольников разных возрастных групп? Как происходит процесс овладения детьми логическими способами запоминания? Указанные вопросы имеют не только частное значение. Они связаны с общей проблемой развитая памяти, которая занимает в психологии памяти центральное место. Вопросы развития высших форм запоминания у детей являются малоразработанными. В зарубежной психологии почти нет работ, в которых изучались бы процессы формирования логической памяти у детей дошкольного возраста. В исследованиях детской памяти у ряда зарубежных авторов до сих пор сохраняется концепция механической и смысловой памяти, как двух якобы закономерных ступеней ее развития. Эта концепция по сути дела исключает проблему развития. Неслучайно поэтому характерной особенностью исследования детской памяти в зарубежной психологии является количественный подход к этой проблеме. Он заключается в том, что измеряется рост показателей запоминания с возрастом, констатируется зависимость продуктивности запоминания от умственного развития ребенка, признается положительная роль осмысленности при запоминании, однако не выясняется, какие качественные изменения в деятельности ребенка лежат в основе увеличения продуктивности запоминания: само запоминание как процесс, как определенная деятельность не анализируется. Советские психологи связывают память с активной деятельностью человека, с ее целями, мотивами и способами (А.Н. Леонтьев (1931, 1965), II.И. Зинченко (1939, 1961), А.А. Смирнов (1945, 1948) и др.). Исследования, посвященные изучению проблемы развития памяти, показывают, что память у детей развивается с самого начала как смысловая деятельность, что исходной генетической ступенью для произвольного запоминания является не механическое запоминание, а смысловое непроизвольное запоминание. Установлено, что развитие у детей произвольной логической памяти связано с употреблением ими определенных средств, способов запоминания. Важнейшими приемами запоминания становился мыслительные операции при определенной степени их освоения. Однако возможности использования детьми логических способов запоминания изучались, главным образом, в условиях относительно стихийного развития их мнемической деятельности. Не было такого исследования, в котором систематически прослеживался бы процесс формирования мнемического действия, опирающегося на какие-либо логические приемы запоминания. В связи с этим действительные возможности развития логической памяти детей оказались невыявленными. Исходя из этого, первая стоявшая перед нами задача заключалась в изучении возможностей формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специально организованного их обучения. В советской психологии выдвинуто важное положение о том, что логические способы запоминания представляют собою не что иное, как познавательные мыслительные действия. В исследованиях П.И. Зинченко установлено, что мнемические действия, формируясь на основе познавательных, отстают в силу этого от формирования мыслительных действий. Это положение выступило в результатах сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания, проведенного на широком возрастном составе испытуемых. Однако эксперименты, непосредственно связанные с формированием познавательных действий и превращением их в способы мнемического действия, не проводились. Поэтому, механизмы овладения детьми способами запоминания остаются недостаточно раскрытыми. Мы предположили, что они смогут выявиться в процессе формирующего эксперимента. В связи с этим вторая наша задача заключалась в выяснении определенных психологических механизмов превращения познавательного действия в способ мнемического действия. Третья задача состояла в том, чтобы определить наиболее эффективный путь формирования способов логического запоминания у детей. Исходя из указанного выше положения об отставании мнемического действия от познавательного, можно предположить, что овладение детьми мнемическим действием будет происходить более успешно в случае предварительного овладения ими тем познавательным действием, которое выступит в дальнейшем в качестве способа логического запоминания. Проверка этого положения в процессе обучающего эксперимента составила содержание одной из задач нашего исследования. Изучение проблемы целенаправленного формирования способов логического запоминания дошкольников имеет большое практическое значение. Оно важно для раскрытия действительных, подлинных возможностей развития их памяти, для разработки путей воспитания логической памяти детей дошкольною возраста, что является необходимым звеном в подготовке детей к школьному обучению. Изучение условий, путей и механизмов формирования логической памяти у детей может иметь и теоретическое значение как в разработке самой проблемы развития памяти, так и вопросов общей психологии памяти. Для решения указанных задач мы избрали такой способ логического запоминания как классификация. И это не случайно. В работах А.А. Смирнова (1948, 1959), П.Н. Зинченко (1939, 1961) и других показано, что группировка материала в разнообразных формах (смысловая группировка, составление плана и т. д.) является важнейшим способом запоминания, классификация же представляет собой один из основных видов группировки. Диссертация состоит из шести глав и резюме. В 1 главе рассматривается состояние исследуемой проблемы в советской и зарубежной психологической литературе, раскрываются задачи исследования и освещается методика обучающих экспериментов. II глава посвящена описанию методики и анализу данных констатирующих экспериментов, проведенных с целью выяснения особенностей памяти дошкольников, складывающихся в условиях относительно стихийного развития их мнемических способностей. В III, IV и V главах обсуждаются результаты обучающих экспериментов, проведенных с детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. В III главе излагается материал, характеризующий процесс овладения детьми классификацией как мыслительной операцией. В IV главе раскрываются условия и механизмы превращения классификации в способ логического запоминания, выясняются возможности и особенности формирования мнемического действия у дошкольников разных возрастных групп. В V главе излагаются факты, позволяющие определить наиболее эффективный путь формирования классификации как способа логического запоминания. VI глава посвящена вопросам развития и воспитания памяти у дошкольников. 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩИХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ В двух сериях экспериментов выявлялись уже имевшиеся у дошкольников способы запоминания, выявлялось, владеют ли дошкольники (и в какой степени) познавательным действием классификации, используется ли ими классификация в качестве способа запоминания. Таким образом, в опытах изучалась готовность детей дошкольного возраста к развитию у них произвольного логического запоминания. В I серии экспериментов с каждым ребенком проводились три опыта: 1) на непроизвольное запоминание (выполнение классификации как познавательной задачи), 2) на произвольное запоминание (со свободным выбором способов запоминания), 3) на произвольное запоминание (с применением классификации). В первом и третьем опытах дети умышленно ставились перед необходимостью выполнить сложное действие — самостоятельно наметить группы классификации и распределить картинки по выделенным группам. В опытах II серии, как и в первой, материалом служили 12 картинок, поддающихся классификации. Однако классификация картинок проводилась в облегченных условиях: во-первых, картинки распределялась по конкретным связям на такие четыре группы, как «кухня», «игровой уголок», «двор» и «сад»; во-вторых, группы заранее назывались самим экспериментатором и закреплялись за определенным местом стола (эта методика заимствована нами у П.И. Зинченко). В этой серии были проведены четыре опыта, в каждом из которых детям дважды предъявлялся один и тот же материал с различным сочетанием задач на непроизвольное и произвольное запоминание, на произвольное запоминание с классификацией и без нее. В опытах принимали участие дети младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, а в опытах II серии - и дети младшего школьного возраста. В обеих сериях экспериментов было проведено 462 индивидуальных опыта. В двух сериях опытов получены следующие основные факты. Запоминание картинок младшими дошкольниками носило преимущественно непроизвольный характер. Они не умели использовать повторение, а тем более классификацию для запоминания и оказались не в состоянии осуществлять группировку материала даже в познавательных целях. Детей среднего дошкольного возраста мнемическая задача побуждала более внимательно рассматривать картинки, называть их и повторно воспринимать. Однако многие дети еще не умели планомерно пользоваться повторением в целях запоминания. С самостоятельным осуществлением классификации в познавательных целях средние дошкольники не справлялись. В облегченных же условиях классификацию выполняли большая половина средних и почти все старшие дошкольники. Использование классификации в мнемических целях вызывало у средних дошкольников особенно большие трудности. Некоторые дети могли производить частичную группировку картинок, но не умели подчинять классификацию целям запоминания. У большинства старших дошкольников задача запомнить вызывала более сложную и разнообразную мнемическую активность: планомерное повторение, проверку запоминания воспроизведением. Дети этого возраста обнаружили и значительно большие возможности в выполнении классификации в познавательных целях, а некоторые из них применяли классификацию и в целях запоминания. Особенностями осуществления классификации в трудных и облегченных условиях при выполнении познавательных и мнемических задач объясняются сложные соотношения непроизвольного и произвольного запоминания, произвольного запоминания с классификацией материала и без нее. Ряд полученных нами фактов описан ранее в исследованиях П.И. Зинченко (1939, 1959, 1961), 3.М. Истоминой (1948, 1953, 1964), Т.В. Ендовицкой (1954), Е.В. Гордон (]956) и др. Вместе с тем в наших опытах выявлена более широкая и более разнообразная картина возможностей и трудностей в применении детьми дошкольного возраста разных способов запоминания. Опыты показали широкие индивидуальные различия в выполнении дошкольниками познавательных и мнемических задач: у средних дошкольников - от простого манипулирования картинками до их классификации, у старших дошкольников - от несовершенного использования повторения до применения классификации в целях запоминания. В основе возрастных и индивидуальных различий, полученных в опытах, лежат особенности достигнутого ребенком определенного уровня в познавательной и мнемической деятельности, в частности, уровня умений классифицировать в познавательных и мнемических целях. Эти данные совпадают с результатами исследований, специально изучавших природу возрастных и индивидуальных различий в памяти детей (сб. «Возрастные и индивидуальные различия памяти» под ред. А.А. Смирнова, М., 1966). Широкий диапазон индивидуальных различий, полученный в наших опытах, свидетельствует, с одной стороны, об отсутствии планомерной работы по воспитанию памяти у дошкольников, а с другой стороны, - о больших возможностях целенаправленного формирования у них логической памяти. Уже у средних дошкольников возможно планомерное формирование произвольного логического запоминания в его начальных формах. Еще большие возможности в этом отношении открываются у старших дошкольников. 3. МЕТОДИКА ОБУЧАЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА Основным методом нашего исследования являлся обучающий эксперимент, проведенный с 62 детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. В эксперименте использовалась в общей форме методика поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Сначала у детей создавалась самая общая предварительная ориентировка в действии классификации, выступающего в форме познавательного действия или в качестве способа запоминания. При этом ребенку давался образец как самого процесса объединения сходных объектов, так и результата деятельности в виде определенных групп предметов, обозначенных различными обобщающими словами. Затем действие классификации формировалась по трем этапам. 1. Этап практического действия, где дети обучались практически раскладывать картинки по группам. II. Этап речевого действия, где испытуемые после предварительного ознакомления с картинками рассказывали экспериментатору о том, какие картинки можно отнести к той или другой группе. III. Этап умственного действия*). Здесь у детей формировалось умение про себя, в уме распределять картинки по самостоятельно выделенным группам. Термин «умственное действие» мы употребляем в смысле внутренней формы осуществления действия, хотя и на III этапе производилась классификация наглядно представленного материала. Обучение детей младшего дошкольного возраста заканчивалось на этапе речевого действия, у средних и старших дошкольников классификация формировалась по всем трем этапам. На этапе практического действия испытуемые сначала упражнялись в операции отнесения картинок к заданным группам, причем вначале каждая названная экспериментатором группа иллюстрировалась посредством картинки, помещенной на небольшой щит, куда испытуемый подбирал остальные картинки группы; в следующих опытах картинка-образец и щит последовательно снимались. Затем дети овладевали операциями обобщения и обозначения. Они обучались умению раскладывать картинки по самостоятельно выделенным труппам и обозначать их. Операция отнесения при этом оказывалась включенной в операцию обобщения. Поэтому на этапах речевого и умственного действия появлялась возможность сразу отрабатывать операции обобщения и обозначения. Однако, таким образом шло обучение детей среднего и старшего дошкольного возраста. Младшие же дошкольники, испытывавшие значительные трудности при переходе от практического действия к речевому, на этапе речевого действия предварительно упражнялись и в операции отнесения. III этап формирования действия складывался из опытов двух ступеней. На I ступени деятельность испытуемых организовывалась и направлялась экспериментатором. Сначала ребенку предлагалось назвать, какие имевшиеся в материале группы картинок он будет запоминать. После этого испытуемый должен был назвать ту группу, которую он будет запоминать в данный момент, и затем перечислить все входящие в эту группу элементы. Так последовательно, под постоянным контролем экспериментатора, происходило выделение и комплектование одной группы за другой. На II ступени III этапа детям предоставлялась самостоятельность в осуществлении действия. Ребенку предлагалось хорошо рассмотреть весь предложенный ему материал, в случае затруднения спросить у экспериментатора про название той или иной картинки, затем молча найти и озаглавить группы картинок и по группам запоминать их. Таким образом классификация из руководимого и развернутого процесса превращалась в самостоятельное и свернутое действие. В целях поиска оптимального пути формирования мнемического действия обучение детей шло в опытах различными путями. В одних случаях мы формировали у детей сначала познавательное действие классификации, а затем уже - умение использовать классификацию для запоминания; в других случаях с самого начала формировалось мнемическое действие. В опытах с детьми среднего и старшего дошкольного возраста выделялись, кроме того, группы испытуемых, у которых мнемическое действие формировалось на основе частично сформированного познавательного действия. Обучение проводилось с каждым ребенком индивидуально, при помощи разнообразного набора картинок, на каждой из которых был изображен знакомый детям предмет. Предметы объединялись в такие группы, как игрушки, мебель, машины, посуда, одежда, животные, ягоды, овощи и проч. Обучающие опыты проводились в детских садах №№ 32 и 161 г. Калуги. Испытуемыми были 10 детей младшего дошкольного возраста, 32 средних дошкольника и 20 детей старшего дошкольного возраста. Для о6учения отбирались те дети, которые обнаружили в исходных опытах наименьшие успехи в классификации и запоминании по сравнению с другими детьми. Кроме обучающих экспериментов с детьми были приведены опыты с целью выяснения наличия у них переноса приобретенных умений в использовании классификации для запоминания, а также отсроченные эксперименты. Для выявления эффекта экспериментального обучения с каждым из детей, принимавших участие в обучающих опытах, был предварительно проведен исходный опыт. С этой же целью проводились контрольные опыты с детьми, с которыми обучение не осуществлялось. Учитывая все виды обучающих и контрольных экспериментов, с младшими, средними и старшими дошкольниками было проведено 1545 опытов. Таким образом, всего в исследовании, включая и констатирующие эксперименты, было проведено 2007 индивидуальных опытов. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Данные исследования показывают, что действительные возможности детей в отношении развития их логической памяти наиболее полно и правильно раскрываются лишь в процессе целенаправленного формирования у них способов логического запоминания. К концу обучения продуктивность запоминания возросла у младших дошкольников на 204 процента, у средних - на 269 процентов и у старших дошкольников - на 210 процентов. Значительные сдвиги в запоминания у детей дошкольного возраста явились следствием овладения ими классификацией и использования ее в качестве способа запоминания. Данные обучающих экспериментов позволяют конкретизировать общее положение о процессе превращения познавательного действия в способ мнемического действия, раскрыть его психологическое содержание. Эти данные показывают, что важнейшим условием превращения классификации в способ произвольного запоминания является определенная стадия выполнения классификации и степень ее освоения. Экспериментальный материал позволяет выделять пять стадий в овладении детьми классификацией. 1. Стадия простого синтеза. Уже здесь дошкольники соотносят картинки друг с другом и образуют группы однородных картинок, но обобщенного названия им дети еще не дают. Например, ребенок правильно объединяет тарелку, кружку, чайник, но назвать группу не может. Условно эту стадию можно представить как: а + в + с Возможность осуществления простого синтеза связана с умением ребенка выделять общие признаки в предметах в процессе практического действия. Поэтому эту стадию можно назвать иначе - стадией практического обобщения. II. Стадия констатирующего наглядного обобщения. После того, как найдены все картинки группы, ребенок делает попытки обозначить группу как целое, но озаглавить ее родовым словом он еще не может и подменяет его названием одной из картинок. Здесь конкретный образ становится символом всей группы. Например, правильно образовав группу из картинок, на которых изображены малина, смородина, вишня, ребенок называет группу словам «малинки». Можно сказать, что здесь классификация осуществляется по типу а + в + с= а III. Стадия констатирующего словесного обобщения. Эта стадия отличается от предыдущей тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Так, например, юла, пирамидка, мяч называются словом «игрушки». Эту стадию можно условно обозначить как а + в + с=Д Таким образом, во II и III стадиях процесс классификации делится на два момента: сначала дети находят группу сходных картинок и лишь потом, причем, как правило, по требованию экспериментатора, придумывают ее название. Здесь операции обобщения и обозначения оказываются еще расчлененными во времени. На протяжении III стадии классификация претерпевает у детей заметные изменения. Вначале деятельность детей характеризовалась постепенным поэлементным созданием группы: к первому выбранному объекту ребенок искал второй, сходный с первым («который подходит»), затем продолжал поиск дальше, примериваясь на образец, под которым мы имеем в виду не только предложенную картинку, но и название группы и самостоятельно выделенную ребенком картинку. По мере же овладения классификацией объединение элементов в группу происходило быстрее и легче, возникала ориентировка по отношению к нескольким картинкам сразу, наблюдались случаи, когда при беглом взгляде на картинки испытуемые сразу называли группу. Здесь уже возникали ростки того нового, что становится характерным для последующих стадий. IV. Стадия опережающего наглядного обобщения. Эта стадия классификации характеризуется умением ребенка ориентироваться уже на группу как целое при первоначальном знакомстве с материалом. Но обозначение группы, предшествующее развернутой классификации, здесь осуществляется через указание на конкретную картинку. Например, на вопрос экспериментатора, про какую группу картинок будет рассказывать испытуемый, ребенок называет «про молоток» и дальше следует перечисление: «молоток, клещи, пила». Здесь, как и во II стадии, обобщающую функцию выполняет конкретный образ. Условно IV стадия может быть выражена как а = а + в + с V. Стадия опережающего словесного обобщения. Эта наиболее высокая стадия овладения классификацией протекает по типу: |